教育心理学的概念定义篇1

一、既有成人教育概念的问题分析

（一）没有把握“成人”这一关键概念的本质

“成人”作为成人教育这一概念的主体，对它的认识，在许多定义中并没有达成一致，大多数的定义把它界定为是“离开传统学校教育以后，或者是已经过了学龄期而无法进入这个系统进行学习的人们”［1］。然而，在具体对“成人”这一概念进行界定时，则呈现出视角的多样性，主要表现为生物学、心理学、法学、社会学四种观点：生物学视角把成人看作是身体各方面均已成熟的人；心理学视角把成人看作是个体已达到心理和情绪上成熟的人；法律学视角把成人看作是开始享有各种法律规定权利的人；社会学视角把成人看作是能够在社会上承担一定角色的人。我们可以看出，从生理学、心理学、法学、社会学以及教育学等视角，对成人教育的对象进行定义，容易导致概念解释的混乱，从而使对成人教育的界定难以统一，主要问题有以下几个方面：第一，视角单一片面。目前的定义涉及的领域相对较宽泛，但每种定义都从各自的视角对“成人”进行定义，此类定义方法仅从各自不同的角度看到了“成人”这一对象的部分特征，类似于管中窥豹、盲人摸象，以偏概全，不能对“成人”进行全面的理解。第二，定义的深度不够。现有的定义所揭示的只是成年人的社会角色和生活状态，局限于对成年人外在表象的描述，没有揭示成人在个体发展和社会发展中的内在需求和历史使命，难免有些流于表面，不能深入到成人的本质。此外，试图通过分别对“成人”及“教育”这两个概念进行界定，然后简单叠加来完成对“成人教育”这一完整概念的定义，既不符合当前成人教育的实际情况，也不能反映成人教育的真正本质。可见，对“成人”的认识既不能仅仅从其生理、心理年龄是否成熟，也不能仅仅从其社会角色定位来简单界定，而应当从成人个体的主体存在和社会历史存在的更深层面把握成人的本质。

（二）不能准确界定成人教育的内容

成人参与和接受教育，必然会涉及到工作、生活乃至社会发展的方方面面，其教育内容纷繁复杂，如果以此来描述成人教育的概念，将会是一件非常困难的工作。然而，既有的不少成人教育的定义，包括联合国教科文组织对成人教育的界定，依然围绕着成人教育的具体内容展开，这足以表明对成人教育具体内容认识的重要性，但是，这些概念往往又不能穷尽成人教育的具体内容，或多或少都会存有遗漏，同时也不能充分展现成人教育内容的时代特征。其中一是已有的定义不能充分涵盖成人教育内容的多样性。成人作为“成人教育”的对象，是各类社会活动的主体。随着成人身份的不断切换，其学习需求也会随之不断变化。例如，作为一名在职员工，成人的学习需求往往与所从事的职业紧密相关；作为一名家庭成员，成人的学习需求则往往来自于复杂琐碎的家庭生活，等等。由此可见，无论是为了工作还是为了生活，成人都会面临着多种学习内容的选择和挑战，都有各自不同的内在需求和应对外部环境的现实诉求，成人教育也就不可避免地表现出多样性的教育内容。如果仅仅通过一般意义上的概括和抽象来框定成人教育的内容，一方面可能会有遗漏，另一方面也会显得空泛，不利于成人教育实践的有效开展。二是已有的定义对成人教育内容的表述不一致。鉴于成人教育内容的多样性和复杂性，加之成人教育明显的地域性特征，往往会导致人们对其具体内容认识上存在一定的差异，进而表现为不同定义对成人教育内容表述的不一致。有的认为成人教育就是扫盲教育，有的认为成人教育应当是闲暇教育或终身教育等等，在一些新兴国家，成人教育还包含了公民教育的内容，例如，在以色列，来自世界各地的新移民都要在基布兹（集体农庄）接受基本教育，他们不仅学习现代希伯来语，还学习对新兴国家很重要的政治信仰（Schachar1976）［2］（P17）。除此之外，在一些有的国家里，成人教育还包括宗教这样的教育内容。因此，各国具体国情的不同，导致不同国家对成人教育的内容在认识上无法达成一致。三是已有的定义没能体现成人教育的时代特征。成人教育的发展与人类社会的发展一脉相承，其内容也会随着时代的变迁与发展而进行不断调整。比如，成人教育在中国：二千多年前的孔子就已提出“有教无类”的教育理念，向平民传道授业。中华民国时期，在不同的地方、以不同的名称进行了几次涉及成人的教育实验。建国后，为提升国民素质，国家开展了大规模的扫盲运动。当下，国家更加重视成人教育的职业性内容。另外，成人一生的发展也有很多不同的阶段，相应的，在不同阶段会产生不同的学习需求，学习内容也会随之发生变化。因此，在根据成人教育的内容进行定义的时候，应意识到成人教育内容的时代性、广泛性和多样性。

（三）对成人教育目的认识差异较大

虽然在定义成人教育方面，众多学者擅于强调其目的性。但处于不同立场或不同背景的学者对关于成人教育目的的认识存在差异。注重个人成长意义、注重社会发展意义、强调个人与社会发展并重这三类成人教育的目的，是学术界较为公认的。在以注重个人成长意义为教育目的一些国家的成人教育者，多会把注重个人成长和发展作为首要的教育目的，如美国成人教育学家林德曼认为，成人教育的最终目的是为了让人的生命获得价值，从而使其生活充满意义，获得充分展现其特质的机会，进而得到新的人生目的，并为其继续学习奠定基础［3］。黄富顺认为，成人教育是指个体经过青春期后，不把参加学校教育作为学习的全部，而以部分时间参加有组织的其他活动，这种教育的目的是增进个人态度、价值观念以及习惯改变，或是增进其自身智能的过程［4］（P30）；以注重社会发展为教育目的国家，以我国20世纪80年代为例，直接有效地为经济建设服务为教育政策的总目标；以强调个人与社会发展并重为成人教育的目的具有更广泛的认同群体，如国际经济合作发展组织、联合国教科文组织等均在成人教育的概念中强调集体利益和个人实现密不可分。强调成人教育的目的性，是为了更好地体现其价值与功能。教育对于促进个人提升、成长和社会发展并不矛盾，因为通过教育可以提升个人素质，继而促进了社会的进步。同时，社会的进步发展也提供了更为有利的适宜个人发展的条件，这两方面相辅相成。正如上文所述，不同的内容对应着特定的目的，因而成人教育的目的也具有不确定性。此外，成人教育是否具有明确的目的性，也是一个值得认真研究的问题。一般认为学习具有目的性，但在某些情境下学习者也会发生无意识学习，称之为隐性学习。例如，在与同事的交流中，成人可以潜移默化地获得一定的关于工作场所的知识。因而，学习可以随时随地进行，而不仅发生在有明确目的的活动中。成人教育丰富的内涵，涵盖了有目的的学习内容，也包括了形式多样的无意识学习，仅仅简单套用或机械模仿教育目的的表述，来界定成人教育的概念，不能准确揭示成人教育的本质。

（四）对成人教育组织方式认识不一

关于成人教育组织机构的问题的看法，可以借鉴当前学者对成人教育概念的界定。有两类不同的主流观点被广泛讨论，其一强调活动的计划性和组织性；其二则不做任何强调。这两类观点很好地反映了成人教育研究者在看待此问题上的不同视角。把成人教育看作是有计划有组织的教育活动，是大多数成人教育概念的观点，如联合国教科文组织第教育大会的报告就认为，“术语成人教育指的是有组织的教育过程的整体，而不管这些过程的内容、水平和所用的方法是什么，不管它们是否正式或非正式，也不管它们是否延长或代替了学校、学院、大学和徒工训练等初始教育”［5］（P4）。另一类观点认为“自发形态”的学习活动也属于成人教育的范畴，这种观点的突出特点是不强调成人教育活动的计划性和组织性。例如，张峰认为，成人教育“以成人个体为中心，能满足其学习要求，并能促进其自身发展和社会整体的进步”［6］。

二、成人教育概念难以统一的原因

分析现行成人教育概念难于统一的原因，既有研究者研究视角、观点立场乃至学科领域、身处环境的制约，也有成人教育自身形式多样、内容繁杂、地域差异等客观因素的影响，总括起来，主要表现在以下几个方面。

（一）成人教育内涵的包容性

诺尔斯认为，“成人教育”这一术语至少有3个不同的含义：一种成人学习的过程；一种有组织的活动；一个运动或一个社会实践领域［7］（P14－15）。事实上，对“成人教育”的对象、内容、目的、组织的表述都具有广阔的包容性，范围限定模糊而不具体，一般定义者在准确把握它的边界上存在一定困难。首先，从成人教育的对象上看，学者们关于“成人”的判断标准仁者见仁，缺乏一致性理解。一方面，不同的研究视角造成了成人教育对象的不确定性。另一方面，即使是从同一视角，不同的研究者对成人的界定也存在差异。其次，从成人教育的内容上看，成人教育的内容是极其丰富的，难以简单枚举或罗列。再次，从成人教育的目的上看，研究者们对成人教育的目的进行界定时主要表现出两种不同倾向，一种强调它的社会属性，另一种则更加强调它的个人属性，这与人们对“教育”目的的理解相似。这一问题主要源于人们对“教育”的不同理解，在本质上是难以解决的，因为教育目的本身就存在着不确定性。最后，成人教育的组织与目的相似，研究者的理解主要分为两大类，一类强调教育的有组织性，而另一类则对此不做强调，上文分析既有定义的问题中已说明，在此不再赘述。

（二）成人教育实践的复杂性

在成人教育的发展过程中，理论研究往往落后于成人教育实践的发展，缺乏理论指导的成人教育实践呈现出纷繁复杂的形态。例如，建国初期民众的扫盲教育，随着经济发展而逐渐被人们关注的职业教育，随着社区发展而产生的社区教育，随着信息技术发展而产生的远程教育，为提高人们生活质量而走进大众生活的闲暇教育等，都充分展示了成人教育实践的多样性和复杂性。这也增加了成人教育理论研究的难度，条分缕析复杂多样的成人教育实践表象，是揭示成人教育本质的重要一环。

（三）成人教育变迁的时代性

成人教育的概念随着时代背景的变迁而不断变化，在社会发展变化的过程中，有时会出现“成人教育”的“名”、“实”不符的情况，不能用过去的成人教育的内涵来框定现在已经发展变化了的成人教育的实践，例如，在社会深刻转型的今天，不宜再用过去的工农教育、扫盲教育等词语来界定成人教育概念，而应当体现出终身教育、终身学习等面向未来的教育理念。可见，对成人教育概念的认识，也要与时俱进，体现鲜明的时代特征。

（四）成人教育形态的地域性

与其他类型的教育形式相比，地域差异性是成人教育的明显特征。不同地域的成人教育，在指导思想、价值追求、文化特征乃至表现形式等诸方面，都存在着较大的差异，不同地域的专家和学者在对成人教育进行界定的过程中，往往依据本地区成人教育的实践进行提炼概括，导致成人教育概念的界定因地区的不同而不同。例如，1966年，在美国爱塞特市召开的第一次成人教育比较研究国际会议上，一些发达国家的学者认为，“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地、有组织地活动，自觉地、有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的”［1］。这一定义将信息、欣赏能力等方面的提高作为成人教育的目标之一，而根据社会经济文化水平发展的不同，这样的定义则很明显更加符合发达国家和地区，尤其是在1966年，许多发展中国家的发展水平尚不能满足人民的温饱，更不用说欣赏能力这一类的生活享受。

（五）成人教育定义者的主观性

定义者受自身的政治、经济、文化、民族背景、教育哲学观念以及定义技术的影响，对成人教育概念的理解也各有不同。例如，在众多有关成人教育的研究中，弗莱雷的解放教育思想独树一帜，这与他早年的生活经历有着密不可分的联系。弗莱雷出生于中产阶级家庭，1929年，世界经济危机爆发，弗莱雷一家遭受了重大打击。他的父亲于1934年因病去世，更使年幼的他饱尝了贫困与饥饿带来的痛苦，目睹了下层人民的艰辛生活。因而，在弗莱雷的成人教育思想中，强调成人教育是一种解放的方式，而解放就是“学习者从被动向主动、批判、创造的转变”。他认为，“成人教育是现代社会政治手段不可分割的一部分，而不论它们是什么政治制度”。“成人教育就是反对压迫、大众解放的工具”。

三、成人教育概念的界定

无论从何种角度而言，成人教育的概念应当体现成人教育的本质，揭示成人教育与其他教育的根本区别。分析成人教育的本质，我们认为，应当遵循如下原则来定义成人教育的概念。

（一）对象明确

成人教育与其他各类教育最明显的差异就在于它的教育对象上。幼儿教育、中小学教育的对象都是未成年的幼儿和青少年儿童，全日制高等教育的对象虽然其生理年龄已达到成年人的标准，但他们仍是尚未进入社会、未开始正式社会生活和工作的人，而成人教育的对象主要是指那些已经离开学校教育体系而进入社会，承担一定社会责任和义务的成年人。即便如此，我们也难以区分高等教育阶段在校学生的“成人性”。由于“成人”内涵的不确定性与其自身的复杂性，从当前对成人教育概念的研究中看，在对成人进行准确界定的问题上仍然存在着很大的困难。以往国内外定义中通常采取两种方法来对“成人”的概念进行定义：一种是通过多个方面的描述对成人教育的对象进行明确界定，另一种则采取相对模糊的界定方法，如将成人界定为“社会认为是成人的人”。鉴于对成人这一概念界定不同角度的理解，从一个或几个角度进行界定，都不能把握“成人”的全貌，我们认为模糊定义的方法相对合理。

（二）目的清楚

成人教育定义中是否需要突出其目的性也是定义中的难题，每位定义者对成人教育内涵的不同理解，会存在不同的目的观。有的定义突出成人教育的目的性，并认为成人教育的目的是成人教育概念的有机组成部分；有的定义认为目的性并不是成人教育独有的特质，不能揭示成人教育的本质；有的则顾及定义的简洁性将其省略。我们认为应当突出和强化成人教育的目的性，把成人教育规定为具有明确目的性的教育活动，从而规范成人教育，防止把成人教育的外延随意扩大，而无助于指导成人教育实践。

（三）方法科学

要准确界定成人教育的概念就要采用科学的研究和定义方法。在研究方法上，综合采用文献研究法、比较研究法、调查研究法等各种方法，才能比较全面地认识成人教育的本质。“在定义方法上，‘属加种差’方法是最常用的定义方法。运用这一方法定义成人教育时，首先要结合其对象、内容、目的和组织等要素，抽象出其独有的属性，再找出临近的属概念，将二者用符合语言逻辑的方式结合起来，从而形成成人教育的定义”［8］。与此同时，也应看到定义的局限性，完美无缺的定义是不存在的，我们不能回避它，而是应该正视这一现象。

教育心理学的概念定义篇2

关键词：身心融合认知；马克思主义基本原理概论；课程建设创新

中图分类号：G642.41文献标志码：A文章编号：1674-9324（2017）03-0192-04

人类在历史发展过程中，每个历史阶段都有其教育特点，随着时代的进步和文化的发展，各种学习认知理论和教学理论日新月异，新的认知学派从传统的认知学派中脱颖而出。在新旧认知理论中，教师和学生在学习中的角色扮演、学习的方法以及学习后果方面存在巨大差异。就高校思想政治教育角度而言，传统认知学派一直占据主流地位；但近年来随着互联网的发展、社会教学资源的公开化，认知科学领域中出现了一种新型学习理论――身心融合学习模式，这种学习模式一经提出，彻底颠覆了传统的教育教学模式，在教学中重新界定人的身体、认知和世界的关系，为课堂教学改革提供了新机遇。

一、“身心融合”认知

根据Shapirol2007年的“embodiedcognition研究计划报告”，“身心融合”认知由美国哲学家首次提出，相对传统认知理论而言，这一观念强调人的心智、理性对身体的整体感官、神经系统、活动形式和社会环境的依赖。其基本含义指“人的身体在认知过程中起到了很重要的作用；认知是通过人的身体体验及其行为活动方式而形成。”[1]事实上“身心融合”认知将现象学方法论引入认知科学领域，它反对传统的身心二分的认知模式。可见传统认知模式在教育教学模式上有其局限性，随着历史的发展和实践的检验哲学家们开始对此发起质疑，出现了对此将计算理解为人类认知活动本质的狭隘观点等各种怀疑和批判，由此引发了把认知主体的身体感觉带入认知过程的认知科学革命。

根据上文我们可以得知，与“传统认知观念中学习在大脑内进行的”狭隘思想相反，学习是身心共同参与的过程。学习活动过程不仅仅是大脑的活动，而且有主体的主动参与活动，离不开人的感觉和身体感受性的参与，是心脑一体的活动，最重要的是主体的认知活动离不开主体背景中的社会文化等作用。这种认知观念的提出，重新诠释了传统的教育教学模式；将其融入马克思主义理论课程教学范畴，更为该课程的教师和学习者提出挑战。

（一）“身心融合”认知的特点

其一是涉身性。涉身认知强调认知过程中有机体在环境中的状态，尤以身体的物理属性对认知的物质内容的塑造作用为重。这些提示要求教育工作者注意到教学过程中学生的涉身感受问题，对教育教学的设计环节、课堂教学环节提出了挑战。其二是体验性。涉身认知指导下的教育模式强调认知的体验性，通过学生的切身感受、心灵感受而后接受知识。人的认知、对世界的观点的形成源于有机体与外部环境中事物相互作用所造成身体状态的改变。其三是情境性。这种认知特点强调认知主体对认知对象、认知主体自身的身体结构和认知处境的信息利用。人在认知过程中，自然选择将已经将外界信息储存于大脑和身体结构之中，甚至有更多的信息直接储存在外部世界中，这样对这些信息的直接利用无疑有利于主体获得更精确、全面的信息。实验心理学家有个著名的实验，个体在与他人接触的过程中，主体对象态度上的冷漠和热情会导致主体产生冷或热的身体物理感受，实验之后，主体在食物选择上，那种遭受人冷落的人会选择一杯热饮和热的食物。说明人际情境的“冷”导致被试产生了生理感觉的“冷”，因而倾向于用热的食物温暖自己的身体。[2]在这个意义上说，环境也是身体的一部分。心理学家也展示了环境经验对认知的重要性，如果小猫从小生活的环境中受限制的话，只能经历水平方向直线的视觉刺激的话，它今后就不能发展起知觉垂直线的能力[3]。

（二）“身心融合”认知对《马克思主义基本原理概论》课程建设的意义

将身心融合认知引入《马克思主义基本原理概论》课程教育范畴，使体验教学能够成为获得知识的必须经历。对《马克思主义基本原理概论》这门课程来说，学生获得的相关知识就不能单独依赖课本知识，因为这门课程的教学目的不仅要帮助学生系统地学习马克思主义基本原理知识，更要帮助其确立正确的世界观、人生观和价值观。三观的确立问题本身涉及学生的知识理性和实践理性的合一问题，实践理性的正确践行更不能依赖理论知识，而更多地来自于生活体验和社会生活实践。

我国目前的《马克思主义基本原理概论》教学模式，还是以传统的认知理念为基础，强调记忆能力，显然教师在传授知识的过程中，缩短了对知识观念的感悟、体验以及身体的感受性。可见学生在现有的教学模式下不能有效地透彻领悟与把握所学。而在身心融合视域中，必将重新诠释《马克思主义基本原理概论》课程的教学内容和教学设计等。就《马克思主义基本原理》这门课的教学本身而言，它既是理论知识的学习过程，也是打开心灵的过程。一个人如果对他所学习的东西没有任何兴趣，没有任何感觉，试想如何能够灵活学习应用所学到的知识呢？也就是说如果一个人的学习方法有问题，在学习的过程中忽视了学习主体的身体感受性就不可能全面把握所学知识理念，更谈不到应用知识的能力。《马克思主义基本原理》这门课程作为高校思想政治教育体系中的核心课程，根本目的还是要通过系统的马克思主义理论知识武装人，要学生把知识内化于心，外化于行。兴趣是最好的老师，所以要提高学生的学习积极性，提高教学效果，《马克思主义基本原理》教学就必须重视如何使学生主体全身心地投入。相关研究报告提出：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考，除了他的正式职能外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。老师必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的、有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解和鼓舞。”[4]对高校思想政治教育教学而言，身心融合视角下的思想政治教育教学模式对提高教学质量、履行教师职责、有效完成教学目的有积极的作用。

就《马克思主义基本原理概论》课程的教学目的而言，通过系统地学习马克思主义理论，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，学会用马克思主义理论的世界观和方法论观察分析社会问题，为学生确立建设中国特色的社会主义的理想信念，为最终实现共产主义事业而奋斗。[5]

《马克思主义基本原理概论》作为高校马克思主义思想政治教育的主干课程之一，其教学过程在于培养学生真正的美德，目的不仅要重视学生知识理性的提升，更要加强学生实践应用能力的相应提高，由此使学生德行一致，加强学生的道德认同感。在涉身认知视域中，一些激进的思想政治教育工作者甚至认为，该课程的教育目的是为了人之存在的提升，在于促进人的本质的提升，在于促进人的发展最终指向人的自由自觉的存在、人的自由而全面的发展；也有学者甚至提出人和社会的共赢――人的幸福论。

从《马克思主义基本原理概论》课程的教学设计而言，在涉身认知视域中，课程学习的内在性支持思想政治教育目的，那些空洞的、概念化的、抽象体系无助于学生的道德自觉。因此，《马克思主义基本原理概论》课程要确立以学生为中心的教学观念，在教学中融内在教育和外在教育为一体，以人的身体感受性为媒介，将课程学习中的感受性方面的教育内容带入现实生活情境，将学生的现实生活经验和感受与课程学习联系起来。从而将学生所理解的马克思主义理论教育内容所倡导的价值和学习体验融入自身的社会生活实践。教师指导学生在生活实践中身体力行这些价值观念，进而帮助解决思想政治教育的难题之一――理论空洞、落到现实困难的问题。

从《马克思主义基本原理概论》课程的教学参与而言，涉身认知视域中的学习主体的体验性和感受性支撑着马克思主义理论教育。该课程所倡导的教育就是要关照人的内心，就是要让教师在教学过程中和学生的学习互动起来，让学生的学习作为一个整体的过程发挥出来，教师要注意教学方法的实用，极力调动学生积极参与教学过程，让学生的学全身舞动起来，心灵的感受和大脑储存的知识互动起来，大力提倡学生感性心理的融入环节，使得学生的知识积累、情感感受、意志能力、行动能力在思想政治教学的学习中呈现；让学生在整个教育过程感受困惑与快乐、体验欣喜与悲哀、学会面对未知和困难。最终，帮助学生学会认识和分析现实中的困难，并进一步以理性的、科学的、正确的、积极的心态解决它。制定合理的人生规划，从而让马克思主义思想课程教育走向更积极、更健康的教育境遇。

总之，在身心融合视域中的《马克思主义基本原理概论》课程教学设计要有意识地通过教学方式的改变调动学生的体验和参与性，让学生和老师之间共同积极融于教学之中，发挥学生在教学活动中的主体性作用，改变过去只担当授课客体的角色，而让师生在一定的界限和范围内转换上课的主客体身份。身心融合视域中，马克思主义教育更关注大学生道德人格的培养和道德实践的体验，这些视角均为马克主义理论课程的教育教学变革提供了全新的视角和崭新的路径。从这个路径出发，既有利于丰富教学设计和提高学生的教学参与，又能增强思想政治教育的吸引力和实效性。

二、“身心融合”视域中的《马克思主义基本原理概论》教学变革

教学要改革，思想必先变。“身心融合”视域中的《马克思主义基本原理概论》课程的教与学都发生了相应的变革。在身心融合视域中的教学方式里，教师角色发生改变，教学过程已经有适当的调整，学生从过去的被动学习者转变为课堂活动中的积极参与者；教学活动过程由过去传道、授业、解惑的过程，转换为教师示范，学生参与讨论、思考、求证、提问、探究的过程。可以说在新的教学理论指导下，教师和学生共同从教学活动中适当地解放出来，学生学习的视域已经打开，不再局限于教师，可以通过更多的方法和途径充实自身专业知识，学习的途径、手段、方法、工具已经革新。

（一）“身心融合”视域下的《马克思主义基本原理概论》课程的特点

“身心融合认知”视域下教育界已经颠覆了传统的教学模式，对马克思主义基本原理概论这样的思想政治教育课程也不例外，《马克思主义基本原理概论》课程呈现以下特点。

其一，教学效果的稳定性。教育是培养人的事业，教育的目的是培养学生做一个真正的人。身心融合认知观念的影响下，青年学生的马克思主义理论教育的效果一旦确立就很容易就地生根发芽。

其二，教学视野和教学目的社会性。身心融合视域中，马克思主义理论教育所隐藏的内容往往能够拓展到社会意义的层面，而且对它的理论问题要做出合理的价值诠释。现代人生活在一个多元化的世界中，人需要成长为身心健康的现代人，这些均对思想政治教育提出了更高的要求，虽说学习的直接目的是掌握一定的科学知识以适应在社会上生存，但是思想政治教育的学习涉及的内容就更宽泛，甚至要求学生有全球化视野，这些无一不要求高校马克思主义理论教育的社会性，身心融合认知中马克思主义理论知识不完全是固定的、可传递的，马克思主义理论在这个系统中也变成了一个开放的体系，正是在这个意义上说，马克思主义的含义不仅仅是马恩创立的马克思主义，而且包含后来的共产党人的传承，马克思主义真正的科学性也正在于其是通过个人和社会的经验积极建构的。

其三，教育教学过程的体验性。大多数人都能阅读法律、婚姻、育儿方面的书，但是那些自己体验过婚姻和抚育孩子的人都知道，生活中的经验和图书中的经验永远不可能相同。人们从经验中增长见识，提高理解，学会规则和技巧，而这些是难以向没有类似经验的人描述的。可见学生在认知过程中对社会事物的体悟有多么重要，在思想政治教育的教学设计环节中，多设计学生实践环节，多渗透学生的体会环节，把生活中、课堂中的体验和感悟，通过反思体验和体验内化于心，外化于他们的行动，既有助于解决思想政治教育问题中的心脑统一、心行统一的难题，又有助于有效提高学生的道德意识和思想品质，把学生在学习过程中所反复体验而积淀下来的东西，外化为自己的思想道德行为。

总之，身心融合认知揭示了传统认知的重要缺陷，把身体的感受性带入教育教学活动，由此引发了人们对未来教育的更多遐想和憧憬。从这种认知观念发展的趋势而言，必将引发教育理念、教学效果、教学方法、学习方式等方面的创新，为教育工作者提供全新的视角来审视教育和学习。

（二）“身心融合”视域中的《马克思主义基本原理概论》课程建设的创新

1.教育观念的力量。在这种新型认知模式下，思想政治教育的教育观念改变了，好像是打开了新世界的大门一样，新观念更突显了全人的教育，从人的生命教育的角度开启了全人教育的课程。从本质上说，教育的最高使命就是激活生命。“动物和它的生命是直接同一的，动物不能把自己同自己的生命活动区分开来，它就是这种生命活动。人则使自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象，他的生命活动是有意识的。”[6]

2.教学目标的创新。从《马克思主义基本原理概论》课程目标任务来说，在身心融合认知理论的影响下，教学目标应该是“教学过程和教学方法”、“情感和意志”、“历史事实和社会价值”三位一体的统一。这样的话，在一个教学过程中，学生在课堂中的教学参与就会显得非常有必要，教学课堂任务和课堂活动也要重新界定，从教学的课程前设计、教学主体性的转化，到教学过程的直接结果都有新突破。完整的准备充分的课堂教学活动，不仅有助于教师和学生形成良好的行为方式，而且有助于确定学生要学习什么。

3.教育教学方法的创新。赞可夫说，“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的心理需要，这种教学方法就会变得高度有效。”身心融合认知视野下的教育教学法极大地激发了学生的学习兴趣，学生的身体感受性成为课堂活动的核心，师生共同成为教学主体，师生共同互动完成整个教学过程。在这种新理念的教学活动中，一方面方便学生之间相互依赖，另一方面促进学生之间相互协作共同完成教学目标。同时辅助以激励教育作为教学目标的手段，这样的教育从教育信念上秉持“人生天地间，各自有禀赋”的理念，相信每个人都想进步，从而建立以激励为中心的教学机制。教师鼓励可以使学生产生一种发自内心的不断上进的信心和动力。

4.教育学习方式的创新。提倡和引导学生根据自己的习惯和个性特点，调动尽可能多的器官和感官积极参与学习。《马克思主义基本原理概论》课程讲课中学生的参与体系决定了课堂环境和学生参与程度，能增加教学实效性。好的课堂环境要能够更好地调动学生主体的主观能动性，以期共同参与、协同合作、各有进步，同时教师和学生的语言和行为都力求社会公平。真正的学习是指学生掌握课堂理论知识，并能在实践中很好地应用。“建构一个人自己的知识意味着：必须积极参与建立在已知知识基础之上的调查，而不是被动地接受详细解释的、固定的知识。

5.教育教学时空的创新。突破以课堂为中心的传统教学的关键，学生学习要打破校园和教师“教”为主题的教育方式，不能被《马克思主义基本原理概论》这本教材限制。加强《马克思主义基本原理概论》与其他学科的整合，提倡跨领域和学科的教学模式。带领学生走出校园到社会中去学，到社会实践中去学习利用一切可利用的资源教学，例如校内外图书馆、博物馆和展览馆等均为很好的教学资源提供地。

6.教育教学过程的创新。身心融合认知中的马克思主义理论教育不再拘泥于预先设定的固定不变的教学模式。预习学习虽然重要，但随着教学场所的灵活改变和教学模式的创新，课堂学习变为教学的一个小部分。师生交流随时可见，思想交锋也很常见，因为各种思想的碰撞即时出现，有不可预测性，所以，预设的教案在实际教学过程中，要在把握大致方向的基础上，纳入直接经验和弹性灵活的教学手段，调动师生双方的积极性。

综上，变革后的马克思主义理论教育以为学生的未来提供助力为目的。有名言说，世界上有两种力量――剑和思想，从长远看，剑总是思想的手下败将。在笔者看来，马克思主义理论教育正体现了人的一种思想力。一个思维僵化的学生是不可能具有创造性的思维方式的，也就是说其不具备思想力。大学生从自己接受的思想政治教育而直接得来的思想力，主要表现在这些方面：大学生对自己的生活处境有明确把握，对国家民族的过去、现在、未来有高度的自觉意识，并且对自己的人生有正确的规划，有很强的主观能力，有坚强的意志抵制各种不良思想的诱惑，能够坚定地执行自己选择的人生方向。常言说，发动一场革命金钱和枪炮远远不够，你还需要一种哲学。就《马克思主义基本原理概论》涵盖的哲学思想而言，它的思想力主要表现在培养学生对世界、自身、他人、生活做出重要的批判性的评价，审视自己的思想，进而超越自己的局限。教育“应该使得每个受教育者都能借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立、自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同情况下做他认为应该做的事情”■。同时，马克思主义基本原理体现的思考力应该成为一股激励当代大学生的前导性力量，为社会发展不断注入正能量。只有如此，马克思主义理论教育才会有能力引导大学生在人生不同时期做出正确的选择，从而让更多的大学生选择过一种有价值的生活。

注释：

（1）贺来.哲学“思想力”文化软实力的建构[N].光明日报，2009-06-16.

参考文献：

[1]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理学科学进展，2010，（5）：705-710.

[2]叶浩生.西方心理学中的具身认知研究思潮[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2011，（4）.

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"AnIntroductiontotheBasicPrincipleofMarxism"CourseConstructioninthe"EmbodiedCognition"

CUIHui，QINXiao-gang，DONGYu

（TheoryInstructionofBeijingPoliceCollege，Beijing102202，China）

教育心理学的概念定义篇3

概念是反映事物特有属性或本质属性的思维方式，是人们对客观事物认识的归纳和总结，任何事物科学认识的进步和变化，都是通过各种概念来总结和概括的。我们知道，概念本身是在不断地发展变化，武术概念同样也是一个不断发展变化的动态概念，随着社会经济、文化的发展，尽管在不同的时期，人们对武术概念的称谓不尽相同，但是它却是一个客观存在的事物，一直以技击为主线在华夏这片土地上延续和发展。武术概念是武术理论的基石，是武术理论科学研究的重要依据，是做出正确判断、推理的重要环节，对武术运动的发展和武术学科理论的建设具有重要的学术意义。本文通过收集近二十年的著作，检索、查阅中国期刊网（CNKI）全文数据库（1990—2014）、万方数据库（1993—2014）的期刊论文和学位论文，查阅《全国中文体育期刊名篇目录》（1980—2014），将与武术概念有关的文献资料进行了梳理。

1上世纪30～40年代对武术概念的表述（1930—1949）

1932年的《国民体育实施方案》中提到，国术原为我国民族固有之身体活动方法，一方面可以供给自卫技能，一方面可以作锻炼体格之工具〔1〕。1949年10月26日至27日，中华全国体育总会第一届代表大会在北京召开，武术名家张文广等代表武术界参加会议。在会上，他发言：武术是我国的传统体育项目，是中华民族宝贵的文化遗产，有着几千年的历史，是劳动人民在长期的生产斗争中，创造发展起来的，它具有强身自卫的特点。”〔2〕从以上对武术概念的定义可以看出，1932年的概念指出了武术属于体育范畴，但是没有界定为我国的传统体育，也没有界定其技击技术，而是界定为我国民族固有的身体活动方法”且具有技击、防身的价值，但没有明确其内容和形式，且在武术概念中延续了以前的看法，把民族体育看成武术，有所偏颇。而在1949年提出的武术概念中肯定了武术是我国的传统体育项目。虽然以上概述对武术概念认识有些不足，缺乏应有的理论规范，但这些概念的出现对人们加深对武术的了解有积极的推动作用。

2上世纪50～60年代对武术概念的表述（1950—1969）

1957年3月16日，张之江在全国政协二届三次会议上作了不要忽视国术的研究整理工作”的发言，指出：中国武术是中华民族几千年来最重要的体育活动方式，这个体育活动方式，在民族健康、民族自卫以及民族医学治疗上，都曾发挥过很大的作用〔3〕。1961年《体育学院本科讲义·武术》中提出：武术是以拳术、器械、套路和有关的锻炼方法所组成的民族体育形式，它具有强筋壮骨、增强健康、锻炼意志等作用，也是我国具有悠久历史的一项文化遗产〔4〕。从上世纪50～60年代的概念可以看出，由30～40年代属于体育范畴发展成为属于体育属性，强调了武术的健身功能，如强筋壮骨、增强健康、锻炼意志”。在1957年的概念中提到了武术健身功能，未提及武术的运动形式，在1961年的《体育学院本科讲义·武术》中就提及了武术的运动形式，还涉及武术的民族性、文化性，在这一时期由于受到当时的左倾”思想的影响，武术界对唯技击论”的批判，淡化了武术的技击特点，所有在概念中对武术的本质属性技击性并没有提及，这也是当时武术发展的一个烙印，是武术在当时开展的实际情况的反映。

3上世纪70～80年代对武术概念的表述（1970—1989）

1978年的《体育系通用教材·武术》中认为：武术是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防格斗动作为素材，按照攻守进退、动静疾徐、刚柔虚实等矛盾的相互规律编成徒手和器械的各种套路。它是一种增强体质，培养意志，训练格斗技能的民族形式体育运动〔5〕。1983年出版的《体育系通用教材·武术》中定义为：武术，是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防格斗动作为素材，按照攻守进退、动静疾徐、刚柔虚实等规律组成套路，或在一定条件下按照一定的规则，两人斗智角力，形成搏斗，以此来增强体质、培养意志、训练格斗技能的体育运动〔6〕。1989年出版的《高等学校试用教材·武术》中，武术定义为：是以技击为内容，通过套路、搏斗等运动形式来增强体质、培养意志的民族体育〔7〕。在这一时期，随着社会的发展，不再受上世纪50～60年代左倾”思想的影响，淡化武术技击特点的观点，人们重新认识到武术的本质属性—技击性，于是在概念中都突出了武术的技击性，提到了武术的编排规律、表现形式，同时提到了武术的健身作用、培养人的意志品质，肯定了武术的多样性，同时强调了武术的民族性。

490年代至20世纪末对武术概念的表述（1990—1999）

1992年，《关于武术概念的探讨》一文提出：武术是以踢、打、摔、拿、劈、刺等技击动作为素材组成的套路，对抗和单式练习的民族体育运动〔8〕。1997年，《对武术概念的辨析与再认识》一文认为：武术是一种社会存在方式，是民族文化载体之一〔9〕。1997年《体育院校函授教材·武术》中把武术定义为：武术是中国传统技击术，归属于传统的民族体育，又是民族文化的一部分。广义的武术，是一种包含实用技击的人体文化；狭义的武术，应称为武术运动，是一种体育运动，主要包含套路和搏斗两种形式〔10〕。1997年，《体育院校专业教材·武术理论基础》一文认为：武术是以中国传统文化为理论基础，以内外兼修、书道并重为鲜明特点的中国传统体育项目。武术是由套路到散打，以接触性技术攻防进行的技击类体育项目〔11〕。在这一时期，既有教材对武术概念的表述，又有专家、学者对武术概念的研究，人们对武术概念的表述更加精确，基本上包括了武术概念的内容，为人们以后研究武术概念提供了一定的理论基础，这既是武术自身的发展需要，也是专家、学者研究的见证，如在1997年武术专业教材中强调了武术的两种运动形式，同时注重内外兼修，修身养性，也体现了武术的德。但是在表述上还存在一些逻辑性的问题，且概念中注重内外兼修”是具体性语言，不具有抽象性。

521世纪初至北京奥运会对武术概念的表述（2000—2008）

2004年，在《武术概念之研究》一文中，李印东认为：武术是以技击为练习内容，以身体练习为基本手段，以追求个人安全和保卫个人利益为目的的中华民族传承的个人军事实践活动〔12〕。2005年温力在《中国武术概论》中提到：武术是由中国古代的技击术发展而成的，以套路练习和对抗性练习为运动形式的现代体育运动项目〔13〕。2007年《武术概念新论》一文提出：武术中应该也包括军事武术现在余绪的试用武术和明清传统武术产生前的过渡形态民间武术〔14〕。2007年季电力在《武术概念新探》一文提出：武术是以中国哲学为主导，兵法、医学为理论基础；锻炼身心，防御自卫为目的；以多种手段训练攻防格斗、擒拿跌摔、点穴击要、比技斗智本领的一项具有中国特色的搏击体育运动〔15〕。2008年杨建营在《武术概念之研究》一文中认为：武术是源于中国的一种围绕技击而展开的徒手和持械的运动技术体系〔16〕。在这一时期，基本上都是一些专家、学者在期刊论文上对武术概念的论述，基本上所有的学者都按照属性种差”给武术概念定义，既找出武术的上位概念，又找出武术等其他种概念的差别，即本质属性，遗憾的是还有一些学者仍把武术的概念局限于技击为核心来进行简单的填充，仅仅把武术限制在体育的范畴，限制了武术概念的延伸，在一定程度上限制了武术文化性的发展。

6后奥运时代至今对武术概念的表述（2009—2014）

2009年7月在武术定义和礼仪标准化研讨会”上对武术这样描述：武术是以中华文化为理论基础，以技击方法为基本内容，以套路、格斗、功法为主要运动形式的传统体育〔17〕。2009年邱丕相在《武术概念研究的新视野》中这样定义：武术是源于中国的一种围绕技击而展开的徒手和持械的身体运动〔18〕。2010年崔文学在《论武术的概念及其分类》一文中认为：武术是以具有攻防技击特点的动作为主要内容，以体育形态、军警形态、艺术形态为主要存在方式，以保持和发展人的身心潜能、杀伤和制伏敌人以及反映实战技击生活为目的的身体活动〔19〕。2010年《武术概念新论》一文认为：武术是以套路、格斗及其功法为内容，并体现中华民族技击之道的传统体育活动〔20〕。2011年《寻觅武术产生的历史足迹——兼谈中国武术的概念问题》一文这样认为：武术是以身法、步法、手法、眼法等为基本元素，以套路为主要表现形式，以虚拟（或称假想）和自我体验为主要特征，以身心双休为主要目的的中国民族传统体育〔21〕。2013年廖钰珊在《中国武术概念的评析》中提出：武术是以提高身体素质和增强健康为主要目的，以技击为主要内容，起源于中国的体育项目〔22〕。在这一时期，有关武术概念的问题仍然是武术理论研究的热点，很多学者在不同的期刊、著作中提出自己的观点，如2009年7月在武术定义和礼仪标准化研讨会”上对武术概念的描述是至今比较权威的武术概念。相对以前的概念，尤其是具有权威性的1988年全国武术专题会上的概念有了新的见解，1.在表现形式上增加了功法运动，弥补了原概念中的不足，2.在传统体育中去掉了项目”，使武术的文化性归属于社会性。但是即使是这一权威性的概念，仍然不能概括当今武术的全部内容，如在概念中武术是以中华文化为理论基础，表述就不能很好地涵盖武术的发展现状，因为当今的武术不仅仅是中华文化，如竞技武术就是在西方体育文化的影响下发展起来的。另外可以看出，在这一时期，不同的学者在对武术概念的定义上同样不能全面涵盖当今武术的全部内容，而是从某个层面来表述，同样具有片面性。

7结语

事物是在不断地发展变化的，武术概念也一样，在不同的时期，人们对武术概念有不同的认识，即使在同一时代，由于视角、方法的不同，也会有不同的理解。在不同的时期对武术的概念到底准不准确，是否符合各种武术现象存在的客观事实，应该用实践去衡量，武术作为一个包括现行的各种形式的武术总概念，它应该达到既能排除非武术的内容，又能包括现在的各种形式的武术。如果仅仅站在某一角度、层面来定义武术的概念，是值得探讨研究的。而现行的各种武术概念，包括权威性的教材对武术概念的定义，同样具有一定的片面性，不能很好地把现在社会上客观存在的武术形式表现出来，笔者认为应该把现行的各种表现形式都融入进去，以便于我们更好地理解武术。

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教育心理学的概念定义篇4

《中等职业学校专业教学标准》是规范中等职业学校教育教学行为的基本文件，是制定人才培养方案、组织开展课堂和实训教学、实施教育教学质量评价的主要依据，同时也是社会评价学校办学水平的主要参考。截至目前，教育部共公布了230个中等职业学校专业教学标准。专业教学标准的公布对于加强中等职业学校教育教学设施建设，促进教育教学科学化、标准化、规范化，建立健全教育教学质量保障体系起到了积极作用。但是在使用过程中也发现了一些问题，其中职业教育教学中核心概念能力和技能在使用上混乱，给专业教学标准的理解和推广应用带来了很大麻烦。如在《中等职业学校专业教学标准》“六、人才规格”下“专业知识和职业技能”中出现“具备（有）……能力”字样。能力怎么能放在技能下边呢，能力和技能两者是什么关系，在教育教学中应该怎样使用技能和能力等成为亟待探讨的问题。因此，准确认识技能与能力概念，深刻理解概念的涵义，厘清它们之间的关系，对于有效推广使用《中等职业学校专业教学标准》显得十分重要和紧迫。

一、技能与能力：概念辨析

（一）对技能的认识

对于技能概念的认识有多种观点，具有代表性的是：技能是指个体运用已有知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式[1]。技能是运用已有知识，将一系列动作连贯，顺利完成任务的一种动作活动方式、知识运作方式和智力活动方式相结合的复杂系统[2]。狭义的技能即动作技能，广义的技能包括动作技能和智慧技能（又称智力技能或心智技能）。智慧技能是指可以在人脑中完成的技能，可以分为对外办事的技能和对内调控的技能（即认知策略）[3]。一般意义上的技能可以从以下三方面来理解：技能表现为一种活动方式，这种方式可以是外显的、肢体的操作技能，也可以是内隐的、心智的认知技能;技能是在已有知识和经验的基础上经过反复练习而形成的;技能活动是在一定目的指引下的动作组合，是一个有目的的动作系统[4]。

（二）对能力的认识

对于能力的理解，从不同视角出发，学者们的观点也是见仁见智。传统观点认为，能力是指人们成功完成某种活动所必需的个性心理特征[5]。近年来，随着职业教育界对能力研究的深入，概念外延的边界有所扩展，认为能力是学习的结果，广义上包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能四种，狭义上的能力仅指技能[6]。还有学者认为能力是人的综合素质、知识基础，经验累积所粹炼出来的可以判断、抉择、正确驾驭某种活动的实际本领、能量和实现人的价值的一种有效方式，由德能、体能、技能、智能、潜能五个方面构成[7]。姜大源认为，能力指的是胜任工作任务所需要的所有要素的综合，包括知识、技能、态度、价值观等[8]。也就是说，能力是在熟练掌握相关知识和技能基础之上表现出来的一种稳定的且包含多种复杂成分在内的心理系统。

（三）技能与能力关系

技能与能力都是概括化系统，技能是对动作方式或操作程序的具体概括，能力是对调节人的认识活动和行为方式的心理活动的抽象概括[9]。人是先具有一定的社会生产生活知识，再形成一定的社会物质资料生产和生活的技能，进而具备了生产以及生活的能力，技能是从知识掌握到能力形成的中间环节[10]。技能是个体的肢体和头脑活动，尚未形成稳定的个性化心理特征，不能替代能力，但科学规范的技能训练，有助于个体形成稳定的心理特征，形成能力。

近年来技能概念的外延被不断拓展，被应用到许多领域，而新职业主义又把技能概念进一步泛化，把其解释为完成任务与解决问题的实际能力。概念泛化导致了技能与能力概念的混淆，造成使用上的混乱。概念泛化是指概念内涵越来越抽象，而概念外延越来越宽泛的现象。产生概念泛化的直接原因是未按概念定义规则下定义，根本原因是用不成熟的理念代替概念。概念泛化模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质，影响科学研究的深入开展，不利于发挥理论对实践的指导作用[11]。鉴于此，在技能与能力没有形成新的概念体系和逻辑关系之前，还应按照既有的概念关系来使用，即能力由技能、知识及其他要素综合作用而形成，能力构成中包括技能等多种要素。

二、技能到能力：职业能力观的演变

（一）什么是职业能力

职业能力是国际职业教育界的核心概念，对职业能力认识的不同反映出不同国家职业教育发展的特点。我国职业教育界对于职业能力的研究始于20世纪90年代后期。教育部1998年在《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中首次使用了职业能力这一名词。教育部的文件后，对职业能力的研究开始多了起来，但目前职业教育界对职业能力概念的理解仍然多种多样。

1.职业能力的内涵

常见的职业能力概念文本有：职业能力是个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中进行类化迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力[12]。职业能力是指某一职业所需的专业能力和非专业能力的总和，是个体当前就业和终身发展所需的能力[13]。前者从职业能力组成要素的角度去定义，后者则从职业能力内容和性质的角度去阐释。

国内职业教育界对于职业能力概念的理解分为两大类：一类是基于心理学意义的，另一类是基于工作任务的。基于心理学意义的观点认为，职业能力内涵的发展与心理学的发展有着极为密切的联系，不同心理学派的职业能力内涵是不一样的：行为主义心理学认为职业能力即职业技能，认知主义心理学认为职业能力即职业知识，人本主义心理学认为职业能力即职业潜能，建构主义心理学认为职业能力即情境性的综合能力[14]。基于工作任务的观点认为职业能力是工作任务的胜任力，其内容由工作任务确定，因此职业能力与工作任务是相互对应的，应当用工作任务来定义职业能力，而职业能力是在完成工作任务后获得的[15]。

2.职业能力的构成

对职业能力构成的认识也多有不同，大多是基于两种不同的视角：一是基于考核评价的实用主义倾向，以技能鉴定领域的研究者和工作者为主。人力资源和社会保障部“国家技能振兴战略”研究课题组把职业能力分成三个层次，即职业特定能力、行业通用能力和核心能力，这对职业技能考核实践产生了很大影响[16]。从考核评价的视角分析职业能力的构成，更多的是从企业用人的角度细分和考核，利于国家技能鉴定部门建立可操作的标准体系进行资格认证，也便于企业选人用人。二是基于结构分析的理性主义倾向，以职业教育研究者和学校的教育工作者为主。他们受德国主流职业教育教学思想的影响，从能力内容的角度，把职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力，从能力性质的角度，把职业能力划分为基本职业能力和关键能力[17]。以结构分析的视角认识职业能力的构成，依托于坚实的哲学、心理学和教学论的理论基础，其分析严谨、细致、科学、周密，更多的是基于现实复杂的工作和生活关系，从个体的当前需要和未来长远发展的需要来分析，是静态和动态的结合，具有整体性和综合性的特点。

3.职业能力与职业技能的区分

职业技能是在研究职业能力时无法回避且经常混淆的一个重要概念。一般认为职业技能是指完成某项岗位工作任务的肢体和智能活动，是技能在职业活动领域内的具体应用和体现。职业能力和职业技能的主要区别有以下两个方面：首先，职业技能是完成一项具体工作任务的简单客观肢体或智能动作，职业能力是完成一组乃至一系列工作任务所需要的复杂主观能力;其次，职业技能可通过短期强化训练获得，而职业能力的形成则需要包括长期知识记忆和反复技能训练在内的十分复杂的学习过程。

（二）职业能力观的演变

职业能力观是指人们对职业能力的认识和看法。在不同的历史背景下，由于受到经济社会和科学技术水平的影响与制约，人们对于职业能力的认识和看法是不一样的。综观世界各国职业教育的发展历程，职业能力观的演变基本遵循了从专项职业技能到综合职业能力的发展脉络，即大多经历了从技能到能力的演变。

1.理论演绎的视角

随着经济社会的发展和科学技术的进步，人们对于职业能力的认识和看法也顺应历史发展潮流呈现出相应变化，形成不同理论支撑下的多个职业能力观。随着时间的推移和理论的演绎，职业能力观的发展主要经历了三个阶段：第一阶段为行为主义导向的任务技能观，形成于20世纪初电气时代来临之际，少品种大批量的生产方式对具体岗位工作的技能水平要求非常高，人们认为职业能力就是职业技能，是完成岗位工作任务的技能，以行为主义心理学为基础将工作岗位所需要的能力细化为若干项具体的任务技能加以强化培训;第二阶段为整体主义导向的关键能力观，形成于“二战”后的新科技革命，多品种小批量的生产方式带来职位的经常转换需要劳动者具备在不同职业间通用的关键能力，人们在整体主义理论支撑下强调职业能力整体性的功能大于各分项能力之和，重点强化关键能力的培养;第三阶段为建构主义导向的整合能力观，肇始于信息社会的到来，人们为了应对技术的迅猛发展使生产方式变化给劳动者带来的更高要求，既需要具有对某一具体工作岗位较高的技能水平，又需要具备超越具体岗位技能的关键能力，利用建构主义理论整合起由知识、技能及关键能力等构成的具有与具体工作情境相关联的复杂结构整合起来组成的能力[18]。

2.工作任务的视角

工作任务是定义职业能力概念的关键因素，以工作任务的视角观察职业能力内涵的变化是研究职业能力观演变的重要手段。利用工作任务的视角研究职业能力，主要是通过职业教育课程的开发脉络顺序来间接映射出人们对于职业能力内涵的理解。我们选择20世纪后半叶以来世界职业教育课程发展的三个阶段来具体说明。20世纪70年代，国际劳工组织（InternationalLabourOrganization，ILO）开发的模块式技能培训课程（ModulesofEmployableSkill，MES），认为职业能力就是操作技能，其只关注完成工作任务所需要的具体操作技能的训练;80～90年代，加拿大、澳大利亚、英国等流行的能力本位课程将职业能力理解为能够外显的知识与技能;90年代以来，德国开发的行动导向课程强调在复杂的工作情境中做出判断并采取行动的能力的培养，这就是新职业主义关注解决问题的能力的训练[19]。

3.演变态势

在理论演绎的视角下，职业能力观的发展依次经历了三个阶段，即行为主义导向的任务技能观、整体主义导向的关键能力观和建构主义导向的整合能力观。工作任务视角下课程内容变化折射的职业能力观演变依次呈现出以下顺序：模块式技能培训课程中的职业能力是操作技能，能力本位课程关注的职业能力是外显的知识与技能，行动导向课程关注的职业能力是解决问题的能力。由此可以看出，不同视角下对职业能力观演变态势的研究结论是高度一致的，即从技能到能力。

三、技能或能力：选择的意蕴

不管是从理论演绎的视角还是从工作任务的视角分析，在世界职业教育发展史上，从技能到能力的职业能力观的演变态势是清晰而确定的。但由于各地区经济社会发展水平和职业教育发展水平存在巨大差异，不同地区不同职业学校对于职业能力的认识有很大差别，这导致我国职业能力观具有特殊的复杂性。我们对于职业能力观的认识应该具有多元化、包容性的心态，应该充分认识每种观点在特定时期存在的历史价值和现实意义。既要承认职业能力就是职业技能在当前特定地区、特定职业学校的存在合理性，又要认可职业能力就是在复杂工作情境中解决具体问题的整合能力的观点所代表的职业能力的发展方向，更为重要的是要充分理解两种观点背后所代表的价值取向及所适合的现实环境。也就是说，在我国当前职业教育发展水平差别巨大的现实语境下，职业能力观选择技能或能力，代表着同样合理的两种不同价值取向。

（一）概念界定范围：实用主义还是科学规范

对于概念的界定，学理上的范式一般都是根据其内涵和外延的所涉及区间的大小有狭义和广义之分，职业能力概念也不例外。狭义上职业能力概念被理解为“职业技能”或“就业技能”，强调个体拥有的能够吸引潜在雇主并通常指向短期工作绩效的技能，一般被企业界和政策制定者使用;广义上职业能力概念内涵边界不仅包括“就业技能”，而且超出了技能的范畴，强调个体拥有的可用于处理不同职业领域问题的各种能力，一般被学术界所使用[20]。职业能力概念上的狭义和广义之分，本质上也就是将其理解为技能或能力的区别。把职业能力理解为技能，是由于技能直观可视，可以很简单地进行标准化和定量化，容易进行考核评价，企业界的雇主可以很方便地依据技能水平的高低对自己所需要的个体进行评价和选择，政策制定者也可以依托技能这个指标（如技能证书通过率、技能大赛名次等）来衡量职业学校的办学水平，因此，对概念狭义的理解也就不可避免地带上了实用主义的烙印。把职业能力理解为能力，顺应了职业能力观的演变趋势，满足了职业教育对人才培养的基本要求，具有科学性的特点，但能力概念内涵抽象，边界模糊，难以进行标准化和定量化，很难评价和把握。总的来讲，职业能力概念背后对技能与能力的认识，隐含的价值取向是倾向于用人单位和教育行政管理部门的实用主义，还是倾向于职业教育领域内研究者们对概念界定范围的科学规范。

（二）人才培养目的：当前就业还是职业生涯

对职业能力的不同理解，势必对职业学校人才培养目的造成影响。按照职业能力是技能的观点，职业学校可以很容易地就人才培养目标与企业交流并获得企业的认同，在确定人才培养方案时企业可以更加深入地参与进来，以看得见摸得着的技能体系为桥梁，在技能平台上，校企双方可以实现教学与生产的无缝对接，不仅可以解决当前突出的学校人才培养与企业人才需求之间的矛盾，对于职业学校而言，更重要的是很好地解决了学生当前就业的问题。就业率是衡量职业学校办学水平的重要指标，学校的成本不大且能收获高就业率所以积极性高，企业付出的成本低且能得到技能熟练的技术工人因而也比较积极，因此，基于双方利益考量的此种观点当前在企业和职业学校中仍有较高的认可度，并且受到一些地方政府的鼓励和提倡。按照职业能力是能力的观点，职业学校要研究相关职业领域内众多企业实际工作岗位对职业能力的需求，以为学生奠定相对宽厚的长期职业生涯发展基础为目标，分门别类地分析各类专业职业能力的构成要素，按照职业教育教学规律将职业能力分解转换为教学过程中需要的详细知识和具体技能，与有关企业合作制定人才培养方案，构建起满足学生终身发展需要的以职业能力为核心的教育教学体系。此种观点顺应职业教育发展对职业能力认知和培养的规律，服务于个体的整个职业生涯发展，但能力虚无抽象复杂，一般企业不愿意付出太多的额外精力分析各类岗位的能力构成，职业学校由于承担的工作量大且与就业率等一系列办学考核指标关联度低而积极性不高，现实中呈现出理论研究较热而实践操作较少的情况。因此，对于职业能力的理解是选择技能还是选择能力，映射在人才培养目的上的价值取向就是以满足学生当前就业需求还是以服务学生长远职业生涯发展需要。

（三）主体行为类型：短期培训还是学校教育

区分将职业能力理解为技能或者能力所蕴含的意义取向，还体现出职业教育主体行为类型的两种选择：短期培训还是学校教育。技能是个体的肢体和思维活动方式，可以标准化，容易评价测量，能够利用较短时间的反复训练达到某个标准，个体可以通过鉴定获取资格来证明掌握某项技能。短期技能培训是针对职业领域或行业内具体工作岗位的某项工作任务，以熟练掌握操作方法为目的，在师傅指导下通过短时间内工作岗位上的反复操作训练，达到顺利完成岗位工作任务的教育形式。短期技能培训一般经过国家技能鉴定机构考核可以拿到相应的职业技能资格证书，具有时间短、针对性强、效率高等特点。而能力的表现形式多种多样，不管是作为心理学上稳定的心理特征还是胜任工作任务需要的所有要素的综合，都很难标准化，评价测量起来也十分困难。能力在教育学理论体系中是一个层级比较高的概念，其形成与人格素养等内隐心理要素的发展关系密切，而人格素养等内隐心理要素的发展是一个长期复杂的多因素综合系统工程，因而形成能力绝非短时期内通过简单的反复训练肢体和思维所能实现的。能力的形成不仅需要很多相关的技能训练，还需要大量知识的记忆和理论的理解，以及更为复杂的外部环境条件潜移默化的影响，同时也需要个体自身具有较高的内在心理素质水平和较为漫长的时间，需要一个将知识和技能等内化于心且外化于形的过程。职业能力的形成有多种方式，规范的职业学校教育则是其中最为常见且成本最低而效率最高的一种。

四、技能和能力：职业教育的理性选择

我国各地区经济社会发展水平差别很大，受此影响，职业教育的发展水平也相差很大，因而职业教育的价值取向在不同地区不同职业学校的教育教学中也不尽相同。尽管从趋势上看，职业能力的培养是职业学校教育教学改革的发展方向，但不可否认，职业技能训练在我国很多职业学校中仍是需要强化的重点。所以，我国当前职业教育教学的价值取向整体上应该是技能和能力并重，在教学目标上同时兼顾技能和能力。

（一）强化技能训练突出教育的职业特点

职业教育区别于其他教育类型的主要特点是以服务就业为导向，直接面向经济社会发展需要，培养技术技能型人才。但是，当前我国很多地区职业学校在办学思想、教育理念、教学内容等方面距离培养技术技能型人才的要求仍有很大差距。我国职业学校的构成复杂，很多职业学校是由原来的普通教育院校改制而来。学校多年来形成的办学思想、教育理念一时难以转变，学科式的教学体系和教学模式在教育教学中仍然根深蒂固，重理论讲解轻实践运用、重知识传授轻技能训练的问题依然十分突出。甚至于一些中等职业学校打着“构建现代职业教育体系”的招牌，按照普通高中的教学模式和教学内容组织教学，完全背离了中等职业教育的根本方向。因此，不管是在办学思想上、日常的教育教学过程中，还是在高等职业学校的对口招生考试时，乃至在“现代职业教育体系”构建过程中，职业学校必须增加技能的成分，放大技能元素的作用，强化职业技能训练，以凸显出职业教育仅别于其他教育类型的本质属性。

（二）重视能力培养回归教育的育人本质

近年来，在“普通教育有高考，职业教育有大赛”的指引下，各级各类职业学校技能大赛举办得如火如荼。不可否认，技能大赛的举办在展示职业教育教学成果，改善职业教育形象，引领职业学校的办学方向等方面都起到了很大作用，但与此同时，过度宣扬技能大赛的结果，也给职业学校的办学方向带来了误导。就像高考升学率对于普通高中的价值一样，技能大赛的结果已经成为各级政府及其教育行政部门评价各类职业学校办学质量的主要可量化依据。如同高考成绩给普通教育带来的应试教育理念影响到普通高中的办学方向一样，各类技能大赛的结果也使得很多职业学校在人才培养中存在着一味地突出技能训练的倾向。因此，在各类职业技能大赛的引领下，越来越多的职业学校在人才培养目标上表现出短视的功利主义价值取向，并逐渐呈现出偏离职业教育育人本质而向短期职业技能培训靠拢的倾向。因此，职业学校首先要明确自己作为教育一种类型本身所固有的育人的本质属性，要与社会上的短期职业技能培训机构区分开来，强化职业学校人才培养目标是培养学生各种能力的观点。

（三）规范职业能力概念引领教学改革方向

职业能力是职业教育教学中最核心的概念，职业能力的内涵和构成是职业教育教学研究的基本问题。尽管存在着由于经济社会文化背景不同带来的对职业能力内涵和外延方面认识上的区别，但当前世界经济发达国家的职业教育教学大都以职业能力作为研究的中心和改革的重点，并形成了各具特色的职业能力观，包括：美国以人格为本位的职业能力观、英国的以资格为本位的职业能力观、德国从岗位能力本位的职业能力观走向复杂关系中的职业能力观等等[21]。但在我国职业教育界，大家对职业能力概念的理解尚且多种多样，莫衷一是。这影响了各级各类职教机构教学改革的深入开展。因此，建议国家教育行政部门应该组织国内职业教育界有关权威专家对职业能力及相关概念深入研究并取得共识，形成具有中国特色的职业能力理论架构，构建自己的职业能力话语体系，及时将有关研究成果形成于教育教学指导文件中，以期引领职业教育教学改革理念和方向，指导各级各类职业学校教育教学改革的深入开展和顺利进行。

教育心理学的概念定义篇5

关键词：音乐审美教育；概念；复合性；普遍性；特殊性；个别性

中图分类号：J601

文献标识码：A

文章编号：1003-9104(2009)07-0209-03

当今，音乐审美教育越来越受到音乐教育界的重视。其研究现状表现为：1、对音乐审美教育的内容及作用的探究。其中最为突出的是对音乐审美教育与人的素质培养之间的作用和影响力的解释与论述；2、将审美确定为音乐教育的核心价值，由此推出可培养多种能力的结论，如审美鉴赏力、审美创造力、审美认知能力等；3、在既有的音乐美学理论的引导下，把情感表现视为音乐的主要特征，由此进一步推演出音乐表现情感的功能与人的素质之间的对应关系。

上述三种研究方式使研究结论呈现出诸多功能结论，如情操得到陶冶；情感得到升华；道德得到提升；意志品质得到锤炼；行为方式得到规范等等。

在具体解释何谓音乐审美教育时，其概念界定表述为：

作为美育目的和手段之一的学校音乐教育，对德、智、体诸方面有巨大的渗透和潜移默化的作用，但最本质最核心的东西，是培养少年儿童具有感知、理解、感受、体验、评价、鉴别和创造音乐艺术美的教育，我们可以称之为“音乐审美教育”。即以音乐审美为核心的音乐教育。

从美育的角度洞察、研究音乐教育行为的理论，就是音乐审美教育。

音乐审美教育是以音乐为媒介，以审美为核一心的一种教育实践活动。

从上述对“音乐审美教育”的定义可以看出这样几个特点：

首先，反映出我国音乐教育理论研究所沿袭下来的传统封闭式研究方法。所谓传统是指对研究对象只做认识论范畴的讨论与研究的理论研究视域，其方法是从概念的界定开始来圈定研究对象的范围，然后以主客二分的方式对其作出静态的分析与阐述，并由此得出结论。

其次，对概念本身的使用没有层次的区分和相关的限定。在连接上下文的具体过程中，只要认为是概念圈定下的研究范围，就对具体概念作出界定，然后再用所圈定的研究范围来证明这个概念的正确性，对概念的准确性、有效性范围从不质疑。显然，这里掩藏着为了目的而设置前提的逻辑错误，其中不难看出研究者为自圆其说而付出的思虑和手段。

其三，对概念的使用，不究其具体所指和能指的关系，呈现出默认状态，并竞相效仿。似乎只要使用这个概念的人数逐渐增多，概念本身的准确性和有效性就自然形成。

“音乐审美教育”概念的界定和使用正处在这样一种状态之下。

当今的理论研究，特别是作为理论研究基础的哲学领域，一个最为显著的变化是，在人与世界关系中，仅仅就认识论范畴的结论已经无法满足理论研究的需要，而且其研究结论是静止的、局部的，有时甚至与具体实践活动相距甚远。因此，目前的理论研究已发展到“五论”――即存在论、本体论、认识论、价值论、实践论，并由封闭式研究方法逐渐走向开放式研究方法。所谓开放式研究方法是指，不把概念的界定作为研究的起点和研究范围卷定的唯一条件，而是从具体存在的实践现象出发，来逐一描述所感知和理解到得东西，并逐步向前推移；最后，依据自身的研究能力，在能够有效、准确作出概念界定的情况下，对概念加以界定；反之，则不作界定。

事实上，类似的理论研究方法早已有人为之。俄国音乐家鲍里斯・阿萨菲耶夫的《音调论》一书，从头至尾也未曾对“音调”这一概念作出界定；英国的音乐学家戴里克・柯克在《音乐语言》一书中，也未对“音乐语言”作出概念界定；美国的音乐教育家贝内特・雷默的《音乐教育的哲学》。一书，也不曾给“音乐审美教育”下定义。如按传统理论研究的思维方式来看，这种研究方法似乎连自己的研究对象“是什么”都没有确定下来，看到什么说什么，很难接受，但事实上，这不仅仅预示了研究方法的改变，更加深层的原因是人的认知方式和思维方式的改变。为此，笔者试图以开放式结合封闭式的研究方法，尝试对“音乐审美教育”概念作出能力范围之内的描述或界定。

一、概念所指的“音乐审美教育”

对“音乐审美教育”概念作直观描述可理解为三个概念的复合，即“音乐”、“审美”、“教育”。其所指既区别于单纯的“音乐学”；也有别于单纯“美学”和“教育学”，而成为一个复合学科，我们常称为“新型交叉学科”。“音乐审美教育”概念的所指内涵是通过“音乐”、“审美”与“教育”三个方面体现出来。“音乐”是这一复合概念的本体论和认识论范畴，“审美”是这一复合概念的价值论范畴；而“教育”则是这一复合概念的存在论和实践论范畴。在这一复合概念中区分而来的本体论、认识论、价值论、存在论和实践论，是针对这一复合概念而言的。但对于各自单一的音乐、美学、教育三个学科来说，各自都有“五论”的具体研究视域和范畴。这里，笔者只是从这个复合概念本身来作这样的区分。以下从三个概念分别所属的学科以及所对应的研究领域，对其作出概念复合以后所指的具体描述与分析。

首先，音乐本体论、认识论的教育实践活动。其着眼点是对音乐本体(哲学的本体――即本质)的认知过程，从具体音乐音响形态出发，复合教育的具体行为实践活动，使之成为学习和延续音乐样式的有效手段，达到学习和传承的目的。即是说，以有效的本体论和认识论研究结果，借助于适当的教学形式和手段，在音乐本体论、认识论范围有效认知的前提下，促进其知识和技能的发展，增强其实践活动的针对性和有效性，最终实现音乐本体论和认识论视域下的音乐教育目的。音乐本体论、认识论结论下的音乐教育，既可以对应专业音乐教育，也可对应普通学校的音乐教育。

其次，审美的价值论教育实践活动。其审视的是音乐美的构成与价值，而非其他的美(如自然美、社会美)的构成与价值，即通过教育实践活动，以培养人的正确的审美观念为目的，提升人的审美情趣和美的鉴赏能力。审美取向的价值论教育实践活动，对应的应该是所有学校。至于音乐教育实践活动是否“以审美为核心”，首先取决于音乐自身的内涵和外延，同时，还取决于受教育者自身的主观因素，审美无法离开主观因素，它是双向合力的结果。教育者强调审美价值并不等于受教育者实现了审美价值。因此，“以审美为核心”能够在多大可能性上成为学校音乐教育的“核心”概念，仍然是一个有待进一步深入探究的重大课题。

其三，教育的存在论和实践论视域。其着眼点在人的存在和教育本身，即以教育作为人的存在论意义的实践活动，来看待音乐教育的价值。事实上，在“音乐审美教育”这个复合概念中，核心概念是教育，音乐只是教育的手段，通过音乐所具有的美的属性，来辅助实现教育学意义的各种功能。即是说，通过音乐试图达到教育中的德、智、体、美、劳的全面发展的目标。在这个全面发展目标中，美――只是其中目标之一。这也正是“音乐审美教育”所要实现的主要目标。但从根本上讲，教育的存在论和实践论视域所遵循得是以人为本的原则，在其前缀了音乐概念之后，并不改变教育概念的核心地位和教育规律，只是增加了一个手段。

以上将复合而成的概念所具有的内涵和外延做了拆解以后的孤立性描述，这显然与具体实践活动的事实不符，在实际的音乐审美教育活动中，三个层面的视域同样呈现为复合状态而共在，并互为条件，相互影响，相互渗透，相辅相成，并非单一状态、单一视域和单一结论。

二、理解认知下的“音乐审美教育”

黑格尔认为，概念本身包含三个环节：(1)普遍性，作为在它的规定性里的自由的自相等同性；(2)特殊性或规定性，在其中普遍东西真纯不变地依然与自身等同；(3)个别性，作为普遍性和特殊性这两个规定性在自身中的映视，这种否定的自相统一性是自在自为地得到规定的东西，同时，也是自相同一的东西或普遍的东西。

在黑格尔看来，任何概念都存在着不可分割的三环节，即普遍性、特殊性、单一性，三者并不相等。任何概念也都存在着三者的相互联系。任何事物，它既然是单一性的存在，必有其单一性特点；它也是某一类特殊事物中的某一个体，与该类事物之间存在着共同的特殊性；它又是一种普遍性的存在，具有普遍性特点。应当承认，黑格尔的认识是符合概念存在的逻辑规律的，但遗憾的是，我们长期的理论研究并没有重视概念不同层次的区分。

依据黑格尔的原理来理解“音乐审美教育”这一复合概念，可将其理解为：在普遍性层面，其归属于教育的范畴，它所承担的是普遍性任务――即全面育人要求；作为特殊性层面，它又归属于审美的教育范畴，担负着普遍性任务之下的特殊性任务――即提高审美素质的要求；在单一性层面，它归属于“音乐”的教育范畴，担负着一项具体的个别性任务――即音乐文化的传承和发展。

当强调这一复合概念的普遍性时，必然要把培养合格的人的目标――即德智体美劳全面发展，作为符合素质教育要求的教育宗旨来看待。如果片面看待这一过程，音乐审美教育的单一和特殊必然受其普遍的制约，由此而产生的实践活动就会影响到这个复合概念的内涵和外延，使其失去这一复合概念的具体所指。因而必须清醒地认识到，在强调普遍性的同时，特殊性和单一性仍然包含其中，同样不能被忽略，不能把审美教育的使命和传承音乐文化的功能弃之不顾。在这个逻辑中，既能体现普遍性、特殊性和个别性三者之间的存在关系，同时，又能很好地理解普通音乐教育中之所以强调通过音乐来实现审美价值和其他功能的重要性。

当强调这一复合概念特殊性时，所体现的是以音乐审美素质及音乐知识技能为主要目标的教育实践活动，但如果片面加以强调，就会影响普遍性教育目标的实现，音乐审美教育的普遍和单一就可能被抑制。就目前我国中小学音乐教育中强调音乐教育实践活动的现实来看，“以审美为核心”的音乐教育理念就是在这一层面上加以提出，但在强调特殊性的同时，必须兼顾普遍性和单一性的功能要求。

当强调这一复合概念的个别性时，所体现的就只有音乐知识与技能为目标的教育实践活动。此时的普遍性和特殊有可能受到制约，甚至有可能完全丧失，因为个别性就是单一性，单一性不可能呈现普遍性和特殊性所具有的全部功能，它只对个别性的教育实践活动产生意义。

三、实践描述下的“音乐审美教育”

针对音乐审美教育具体实践活动所面对的具体对象来看，可分为中小学音乐审美教育；普通高校音乐审美教育；专业院校音乐审美教育。由于具体对象的不同，从而构成了这一复合概念不同的内涵和外延。内涵体现的是教学内容的不同和教学对象的不同，外延体现的是教学形式的不同和具体环境的不同。

音乐审美教育在三个不同教育实践活动下分别表现为：

1、中小学教育实践活动下的音乐审美教育是侧重于音乐感染力的教育；

2、普通高校音乐教育实践活动是侧重于受教育者自身修养与音乐文化认同感的情感教育；

3、专业院校音乐教育实践活动则是侧重于专业知识与技能的能力教育。

音乐是审美教育的重要途径和手段之一，由于美育本质被表述为情感教育，因此，通过情感教育来实现音乐教育的其它功能，应该是符合音乐教育规律的认知理念。因此，不论“中小学”、“普通高校”还是“音乐专业院校”，其音乐审美教育核心特征首先应该是具有特殊文化传统的情感教育，它是第一要义。

其次，音乐审美教育是建立在音乐学科基础之上的，音乐的特殊性决定了音乐审美教育的特殊性，使之有别于通过其他艺术渠道通达的情感教育。也就是说，音乐审美教育要使情感教育遵循音乐声音材料所具有的艺术特性和规律，通过听觉对音乐进行感受和理解，当然，听觉并不是感受和理解音乐唯一条件，但它一定是必须的条件和途径。

其三，音乐审美教育离不开人的心理活动和具体社会环境的影响。就学生的心理特点而言，中小学与普通大学生的心理发展差异明显；就具体社会环境而言，大学生社会化程度较高，因此，普通高校大学生的音乐审美教育与中小学的音乐审美教育虽同属普通音乐教育，但二者有着明显不同。因此，大学生在音乐审美活动时，出现超越听觉感受的主观化思维认知活动，是一种正常现象。但无论中小学生还是大学生，在接受音乐教育时，把自己的生活阅历、文化素养与理解音乐结合起来，也是多数人理解和接受音乐的常见现象。

教育心理学的概念定义篇6

一、从“进步主义”到“结构主义”

进步主义教育是20世纪上半期盛行于美国的一种教育哲学思潮，源于反对传统形式主义教育的运动，主要观点包括以儿童为中心的学生观、以生活为内容的课程观、以解决问题为方法的教学观等。在科学教育领域，进步主义运动的代表人物是克雷格（G.S.Craig）和杜威（J.Dewey）。

作为首位获得科学教育博士学位的学者，克雷格发展了小学科学教学模式，强调将一般原理和通用法则作为科学教育的知识目标，经验、活动和科学方法是实现这些目标的手段。克雷格的科学教学模式影响美国科学教育长达30年之久。作为实用主义哲学的代表人物，杜威旗帜鲜明地提出“儿童中心”的思想，强调科学教育必须从学习者已有的经验开始，达到对科学概念和原理的充分理解。他赞同将科学方法作为科学教育的主要目标，总结出反省思维的“五步法”。进步主义运动是科学教育发展的一个重要时期，此时自然主义倾向逐渐减弱，以科学知识和科学方法为目标的现代科学教育的雏形已经出现。

在20世纪中叶，作为一种传统主义、保守主义的教育哲学流派，要素主义反对进步主义一味地强调儿童的兴趣和需要的做法，强调知识的客观性、系统性、逻辑性和顺序性，关注科学事实、科学概念、科学定律、科学原理的学习。这一观点试图将科学教育的重点转向科学知识本身，为20世纪60年代美国科学课程改革重视学科知识打下舆论基础。

美国20世纪60年代的科学教育改革是在结构主义理论的指导下开展的。由于对结构理解的不同，出现了两种观点相异的课程观，主要代表人物是布鲁纳（J.Bruner）和施瓦布（J.Schwab）。布鲁纳将科学知识看成静态、分学科的知识体系，重视科学知识与科学方法的内在联系，认为只有经过亲身探索获得的知识才是最有价值的，倡导通过发现学习来掌握科学知识。施瓦布反对把科学知识当作真理教给学习者，强调把科学视为一个寻求证据、揭示自然规律的漫长过程，主张引导学习者通过一系列的科学探究（scientificinquiry）活动去体验科学过程，使用科学方法，形成科学观念。

从实施结果看，布鲁纳过于强调学科知识结构，忽略儿童的经验和兴趣，致使大部分课程难以被学生接受。施瓦布则将科学探究能力解析为一系列“过程技能”，认为这些技能可以通过练习来独立发展，无须得到概念的支持，这使科学教育走入另一个误区[1]。

从认识论角度看，进步主义运动和结构主义课程改革是建立在逻辑实证主义的基础上的。逻辑实证主义（logicalpositivism）也称逻辑经验主义（logicalempiricism），主要观点是：科学知识是客观、实证和线性积累的，由有意义的命题组成，而判断命题是否有意义，在于是否能够用逻辑分析和经验实证的方法判断真伪。在逻辑实证主义的认识论中，如果一个命题能用逻辑分析的方法加以证明，这个命题就具有逻辑意义；如果一个命题能被经验事实加以证实，这个命题就具有经验意义；如果一个观点既不能用逻辑分析证明，也不能用经验事实证实，这个命题就是无意义的，必须排除在科学知识之外[2]。

根据逻辑实证主义认识论，科学方法就是从经验出发，通过分析和演绎得出规律性的通则。显然，这是施瓦布倡导的科学探究的基本过程。在这一过程中，研究者首先根据已有的知识提出一系列假设，然后设计和开展实验获得必要的数据，并通过分析数据对各种假设进行检验（如被证实，则接受；如被证伪，则拒绝）。与经验主义认识论只注重对实物和现象的感知不同，逻辑实证主义认识论既重视经验实证，也重视逻辑分析，集中表现在遵循“假设―检验”模式的科学探究过程中。

从进步主义运动和结构主义课程改革的实践看，以下三个问题值得思考：（1）科学教育是立足于儿童的经验和需求，还是立足于科学知识本身的逻辑结构？（2）是不是所有的科学知识都可以并且应该采用探究学习的方式来获得？如果不是，需要补充哪些学习方式？（3）儿童的日常经验经常和科学概念与原理不一致，甚至存在矛盾和冲突，如何处理两者间的关系？20世纪70年代以来，正是这三个问题推动着科学教育理论和实践的发展，在相关理论的背后，蕴含着对“实证主义”认识论的反思和批判，而“反映主义”认识论受到越来越多的关注。

二、有意义学习理论与概念转变理论

20世纪70年代，奥苏贝尔（D.P.Ausubel）从有意义学习（meaningfullearning）的角度出发，重新解释了发现学习，将其纳入一个更大的学习方法体系。奥苏贝尔认为，有意义学习的实质，是在新知识与学习者认知结构中已有的适当观念间建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给出有意义学习的定义，也明确了机械学习（rotelearning）与有意义学习的两条标准。

奥苏贝尔从学习内容的角度将学习分为表征学习、概念学习和命题学习三种类型，从学习方式的角度将学习分为接受学习（receptionlearning）和发现学习（discoverylearning）两种形式。他的发现学习与布鲁纳的发现学习在含义上是不同的。布鲁纳的发现学习要求学习者像科学家那样思考问题，通过参与探究发现基本的原理或规则；奥苏贝尔所解释的发现学习，不仅包括科学探究，而且包括运用、问题解决、创造等活动形式。显然，奥苏贝尔没有将科学学习的方法局限于科学探究，不仅提出多种发现学习模式，而且强调有意义接受学习在科学教育中的重要作用。

从学习机制角度看，奥苏贝尔的有意义学习理论强调“同化”（assimilation）过程，但忽视学习的另一侧面――“顺应”（accommodation）过程，即当新知识与学习者原有的观念存在矛盾，学习者不得不通过改变原有观念来适应新知识的过程。在科学教育中，观念的转变往往发生在学习者原有概念（也称“前科学概念”或“前概念”）存在错误的情况下。大量研究发现，科学教学往往只关注科学概念（如物体落地的速度与重量无关）的传授，但科学概念的传授不能自动地校正儿童原有的前概念或错误观念（如重的物体会更快落地）。在教学之后，儿童往往仍然顽固地坚持原来的错误观念。也就是说，儿童没有“顺应”正确的科学概念，或者说，没有将前概念转变为科学概念。

针对这一现象，研究者从不同的角度探讨了影响概念转变的条件和机制。波斯纳（G.J.Posner）等于1982年提出“概念转变模型”（conceptualchangemodel），解释了概念转变的条件及个体的知识背景对概念转变的影响[3]。波斯纳等认为，原有概念（前概念）发生转变必须满足以下四个条件：（1）对原有概念的不满；（2）新概念的可理解性；（3）新概念的合理性；（4）新概念的有效性。此外，概念转变还受到个体知识背景的影响。波斯纳等将个体的知识背景称为“概念生态”（conceptualecology），包括反例、类比与比喻、其他领域的知识、一般信念与观点等方面。

在实证主义认识论的影响下，波斯纳等认为，科学概念在可理解性、合理性、有效性等方面优于个体的前概念，并以学习者对前概念和科学概念的认识与评判，来描述概念转变的过程。然而，大量研究发现，学习者的一些前概念往往根植于一个稳定的概念生态中，难以转变为科学概念。针对这一现象，心理学家直接考察个体概念生态的结构和特点，并以此为基础解释概念转变的机制。

弗斯莱特（S.Vosniadou）在发展心理学关于儿童朴素理论研究成果的基础上，从框架理论（frameworktheory）和具体理论（specifictheory）的角度解释了概念转变的机制[4]。弗斯莱特认为，儿童的原有概念根植于对它们起约束作用的框架理论和具体理论。其中，框架理论是个体所具有的本体论和认识论的前提，由儿童的朴素理论发展而来；具体理论是对具体事物的信念或心理模型，在特定问题情境中受框架理论的约束而生成。弗斯莱特认为，学习者错误的心理模型容易转变为科学概念，但心理模型背后的框架理论则很难转变。因此，仅仅促成心理模型的转变，并没有实现完满的概念转变，需要进一步促进学生对自己的本体论和认识论概念进行反思，才能引发概念的根本性转变。

齐（M.T.H.Chi）等从“本体论类别”（ontologicalcategories）的角度解释了概念转变的机制[5]，将概念分为物质、关系和过程三种最根本的本体论类别，每种类别概念下逐级衍生出更为具体的子类别概念。在这一概念体系中，同一类别下的概念间的转变称为“分支转移”，不同类别下的概念间的转变称为“主干转移”。显然，分支转移较易实现，主干转移较难实现。

弗斯莱特和齐等的理论虽然放弃了科学知识本身的逻辑结构，转而从儿童心理结构的角度探讨概念转变的层次，但没有提出促进深层次概念转变的有效方法。究其原因，是这些理论没有从根本上突破实证主义认识论的束缚。具体地说，这些理论仍然相信科学知识是客观、可实证和线性积累的，强调通过一个预设的教学活动，将学习者的前概念转变为科学概念。在这一背景下，舍恩（D.Schon）提出的“反映性践”（reflectivepractice）理论，受到人们的关注。

三、反映性实践与反映性教学

舍恩的“反映性实践”理论，是对实证主义认识论的一种解构性观点。这种解构主要表现在以下三个方面：（1）被实证主义认识论所约束的实践者，往往会发现自己处于两难境地，他们依据理性的科学方法得出严谨的专业知识，难以应对各不相同、复杂、不确定的现实问题，而能够应对这些问题的艺术性方法却不符合专业知识的严谨标准。（2）面对不熟悉的任务，我们有时会在行动前在头脑中做出计划，但这些计划往往会在行动过程中根据形势的变化不断调整。（3）面对熟悉的实践活动，人们往往凭借即时反应和直觉展开行动，而他们所依赖的知识通常是内隐、无法用言语叙述的，也难以进行逻辑分析。

在我国，许多教育学者将“反映性实践”翻译成“反思性实践”，这是一种根本性的误解。舍恩“反映性实践”的含义不只是“思考”，而且涵盖思想、情感和行为表现的多边对话活动，包括实践者与对象的对话、实践者与他人的对话、实践者与自己的对话。“反映性实践”的目的，是通过多边对话活动推进实践者的探究，这是思想与行动相互缠绕的促使疑惑转变到释疑的过程，在这一过程中，实践者行动的质量和能力也在不断发生变化[6]。

显然，“反映性实践”蕴含一种不同于实证主义的全新的实践认识论，本文将这种认识论称为“反映主义”（reflectivism）认识论。根据这一认识论，可从以下三个方面思考科学教育改革的方向：（1）虽然大部分科学概念能够用语言和符号清晰地陈述出来，但必须认识到，作为认识框架的本体论概念难以用语言陈述出来，它们以一种非常隐蔽的方式影响学习者对科学概念的理解。（2）为了促进学习者本体论概念的转变，不能一成不变地按照预先制订的计划进行教学，而是要引导学习者“在行动中反映”（reflecting-in-action），通过持续性的多边对话促成转变的发生。（3）为了提高学习者“在行动中反映”的能力，需要鼓励学习者开展“对行动的反映”（reflecting-on-action），即以行动为对象的反映，包括行动结果、行动本身、隐含在行动中的直觉认识，以及它们彼此之间的相互关系。如果能够做到以上三点，我们就能进入一种新的教学模式――反映性教学（reflectiveteaching）中。

参考文献：

[1]于海波.西方科学课程的历史考察[J].当代教育论坛，2005（15）.

[2]郭俊立.关于科学知识理论的历史演变及发展趋势[J].齐鲁学刊，2005（2）.

[3]PosnerG.J.StrikeK.A.HewsonP.W.etal.AccommodationofAScientificConception：TowardATheoryofConceptualChange[J].ScienceEducation，1982，66（2）.

[4]VosniadouS.CapturingandModelingtheProcessofConceptualChange[J].LearningandInstruction，1994，4（1）.