现代生物育种技术篇1

>>探寻初中生物教学与现代教育技术的整合运用现代教育技术创设初中生物教学情景基于现代教育技术的初中生物情景教学研究运用现代教育技术创设初中生物教学情境现代教育技术与农村初中生物教学现代教育技术在初中生物教学中的应用现代教育技术在初中生物教学中的应用现状与趋势现代教育技术与初中生物课程整合提高教学实效性之初探初中生物教学与现代信息技术的整合初中生物教学与现代信息技术的整合模式分析初中生物教学中巧用现代教育技术现代教育技术在初中生物课堂中的应用初中生物课堂现代教育技术的有效利用浅议现代教育技术对农村初中生物教师的要求初中生物课堂教学中整合运用现代多媒体技术的实践探索试论初中生物现代教育技术应用利用现代教育技术手段,提高初中生物教学效率浅析现代信息技术在初中生物教学中的运用浅谈信息技术在初中生物教学中的整合初中生物教学与学生心理健康教育的整合分析常见问题解答当前所在位置：l搜索到近亲结婚与遗传疾病的典型例子“英国女王维多利亚的家史”“达尔文的悲剧”等。课堂上，当讲到“禁止近亲结婚”时，首先向学生提出问题：“中国有句古话：近亲结婚亲上加亲。可是国家婚姻法却明确规定：直系血亲和三代以内旁系血亲禁止结婚。你们知道这是为什么吗？”等学生讨论后，再给学生讲述，近亲结婚到底有多大危害。笔者列举了这样两个事例：1840年2月，21岁的维多利亚女王和她的表哥（舅舅的二子）阿尔伯特结婚，婚后给她的个人生活带来了巨大不幸。他们生下的9个孩子中，有3个患有遗传病----血友病，其他人是血友病基因的携带者。真是无独有偶，1839年，30岁的达尔文与他的表妹爱玛结婚，爱玛是他舅舅的女儿。谁也没有料到，他们的6个孩子中竞有3人中途天亡，其余3人又终身不育。到了晚年，达尔文在研究植物的生物进化过程时发现，异花授粉的个体比白花授粉的个体结出的果实又大又多，而且自花授粉的个体非常容易被大自然淘汰。这时，达尔文才恍然大悟：大自然讨厌近亲结婚。向学生讲解这些名人的沉痛教训，学生很容易就理解了近亲结婚会导致遗传病，所以是应当禁止的。又如在讲“环境保护”一节时，从环境保护网http：/gbj/documents/solid.htm上下载一些有关环境保护如“赤潮及其危害”“酸雨及危害”“持久性有机污染物POP”“环境激素污染的现象和危害”“过度排放与污染”等的文字材料及图片资料，可以使课堂教学内容丰富多彩，让学生看到他们平时看不到的东西，激发学生的学习兴趣，提高学习效果。

二、利用Flas创设生物教学情景

计算机多媒体以其极强的交互性和模拟功能显示出它在生物教学中的重要作用。和静态图片相比，Flas有声情并茂、视听结合、动静相宜、感染力强等特点，它可以创设课堂教学所需要的情景，如再现生物的生理特点、生理结构及生活环境。因此，Flas成为创设教学情景很好的工具。利用Flas可以把学生平时看不到的微观结构和学生不易理解的、语言不好表达的抽象内容（如微生物的结构及生殖过程，光合作用过程等）展现出来，产生直观效果，创设情景，激发学生兴趣，培养学生的观察、想象能力。在生物教学中运用Flas，能起到事半功倍的作用。

Flas可以自己制作，也可以从网上下载。自制Flas进行教学优势较大，这样教师可以结合本人教学的经验，能更好的把握其形式和内容，可以根据学生特点和教学内容特点，使制作的Flas内容更加适合生物情景教学的需要。如可以自制“水螅的出芽生殖”“细菌的分裂生殖”等。在讲授“腔肠动物”一节讲到水螅的生殖时，可以向学生演示自制的Flash课件“水螅的出芽生殖”。动画中，水螅的母体上渐渐长出一个小芽，小芽长大，当长成一个小水螅后，从母体上脱落下来，从此这个小水螅开始了新生活。课件中设置有播放、暂停及重播按钮，教师可以根据教学需要进行控制，可以重播，也可以暂停插入讲解。

三、自制PowerPoint课件创设教学情景

与文字教材、传统的挂图、投影片等教材相比，多媒体课件具有表现力强、交互性好、知识的组织形式更佳、信息量更大等优点。在市场上购买的课件有时不太适合自己教学，教师可以根据需要制作教学课件，而电子幻灯片PowerPoint是现代教育技术中制作简单、使用方便的一种技术。

利用MicrosoftPowerPoint制作课堂教学幻灯片，既可以声、文并茂地向学生展示教学内容，同时PowerPoint还有许多优点----不仅可以显示文字、图片，还可以播放声音、制作动画效果，在需要时还可以进行超级链接，方便地链接到需要的内容；它可以插入背景、插入音乐，在教学中使用效果也相当好，并且可以按照自己的教学思想、教学理念、教学方法设计整个教学课件的内容。如在讲“种子的结构和成分”时，笔者用自制的PowerPoint课件“种子的结构和成分”，课件中插入了很多种子的结构图片，不但清楚地讲解了双子叶植物菜豆种子和单子叶种子植物玉米种子的结构，又将它们的胚的各部分进行了对比，让学生清楚地了解菜豆种子和玉米种子之间的相同点和不同点，在PowerPoint课件中插入验证种子各种成分的实验录像，更让学生身临其境。在讲授这节课时，利用自己制作的课件，可以使教学重点和难点轻易地得以解决。又如讲授“人的神经系统”一节课时，由于神经系统比较抽象，且概念较多，学生平时很少接触这些东西，不好理解，所以把“神经元的结构模式图”“脑和脊髓里的灰质和白质”“神经冲动传导的示意图”等制成PowerPoint课件，利用它们进行教学，可以让学生感受到色彩鲜明的图像，吸引学生注意力，提高学习兴趣，使学生视觉和听觉并用。课件中还补充了大量的练习题，扩大了课堂知识的容量，提供了学生课堂练习的机会，帮助学生巩固所学知识，在课堂上就可以很好的解决重点、难点。

四、利用电视录像进行生物情景教学

如果说Flas是形象逼真地表现生物的生活状态的话，那么电视录像则是把活生生的生物现象重现在学生眼前，它在生物情景教学方面有着巨大的优势。恰当利用电视录像创设与教学内容相吻合的情境教学，使学生身临其境，受到感染和启示，可以充分地激发学生的学习兴趣和求知欲望，使学习变得轻松愉快，收到很好的教学效果。

现代生物育种技术篇2

【关键词】技术；教育技术；现象学技术哲学

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009―8097（2011）03―0021―04

在我国，自电化教育更名为教育技术学以来，学界对“教育技术”概念的理解终于摆脱了电化教育时期狭隘的“电子媒体观”，而倾向于认为，“教育技术是人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和”，“它可分为物化形态和智能形态两大类”[1]。毫无疑问，对教育技术概念内涵的这种扩延极大地促进了教育技术学的健康发展，但把“技术”分解为“物质形态”和“智能形态”两大类似乎又隐藏着人们对“电子媒体”的依恋情结。这种依恋总是使人们对教育技术的理解在不经意间便坠入“技术工具论”的陷阱中，并且也使得那种只关注新媒体方面的教育技术研究合法化从而使得教育技术研究呈现出“两张皮”之格局。这实质上并不利于教育技术学这一学科的健康发展。

一对技术的一般认知及研究趋势

人类对技术的记忆，毫无疑问，是从“物”开始的。就像在各种与技术史相关的著作中我们所能看到的，人类始祖以自己的活动来引起、调节和控制人与自然之间物质变换的劳动过程，是从制造工具――石器――开始的。这种对技术的最初记忆在人类社会不断发展的历程中逐渐扩张，这种扩张既意味着技术自身的发展，也意味着人类认识能力的发展。

在今天，人们对技术的理解早已超越了单纯的“人造物”形式。不同语境和文本中的技术定义不甚枚举，据考证有代表性的就有21种之多[2]。《简明大不列颠百科全书》指出，“技术（technology）”一词出自希腊文“techne（工艺、技能）”与“logos（词、讲话）”的组合，意指对造型艺术和应用技术进行论述。当它于17世纪在英国首次出现时，仅指各种应用技艺。其后，随着技术的不断发展，尤其是以蒸汽机为标志的产业革命爆发之后，技术开始涉及到“工具、机器及其使用过程与方法”。如18世纪的法国著名思想家狄德罗，在其主编的《百科全书》中，第一次对技术下了一个定义：所谓技术就是为了完成某种特定目标而协调动作的方法、手段和规则的完整体系。而到了19世纪，随着1879年10月21日爱迪生成功地进行了电照明实验，真正意义上的“现代技术”诞生了。由此，技术不仅仅与工具、机器及其使用方法和过程相联系，而是开始与人类生活世界的一切密切联系起来。因此，简单、直接的定义已无法反映出现代技术的本质。

针对众说纷纭的关于技术是什么的争论，有研究者在综合考察不同形式的定义之基础上，认为可从“广义”和“狭义”两个维度来加以概括。而对技术作广义和狭义的区分，也存在不同视角。如国内有论者直接将美国技术哲学家米切姆对技术类型的四种划分――作为对象的技术（装置、工具、机器）、作为知识的技术（技能、规划、理论）、作为过程的技术（发明、设计、制造和使用）和作为意志的技术（意愿、动机、需要、设想）――作为广义上的技术，而将其它从某些单一方面来定义技术的作为狭义上的技术[3]。另有论者认为，广义的技术包括“生产技术”和“非生产技术”，狭义的技术仅指“生产技术”，即人类在社会生产系统中不断发展着的劳动手段和方法的总和。也可以认为是：人类改造自然、创造人工自然或人工环境的方法和手段的总和[4]。与这种区分类似，有论者则认为狭义的技术是指把技术限定在“工程学”范围内，而广义的技术则扩展到任何讲究方法的有效活动[5]。还有一些现在较为熟知的观点则是认为，狭义上的技术指的就是“物化形态”的技术（或硬技术），而广义上的技术指的是既包括了“物化形态”又包括“智能形态”的技术。

一般而言，技术哲学领域在追问技术本质过程中，倾向于将狭义的技术定义在“工程学”范围内，即主要从“人造物”和它们得以创造以及使用的“工程方法”方面出发来定义技术。而广义的技术定义则扩展到任何讲究方法的“有效活动”。典型的如M•邦格在《技术的哲学输入和哲学输出》一文中将技术定义为：“按照某种有价值的实践目的用来控制、改造自然和社会事物及过程并受到科学方法制约的知识总和”[6]。这种广义上的技术观大凡都非常强调技术的“整体性”特征。并且，随着近现代以来人类文明的迅速发展，其逐渐成为当前主流的技术观。就像三木清所指出的，技术是主观目的性和客观因果性的统一，这种统一是靠人的行为来实现的，行为的形式就是技术。由于人的行为既包含人作用于自然的行为，也有人与人之间的相互作用，因此这种技术应包括生产技术、社会技术和人类技术[7]。

尽管广义的技术定义不像单纯地从人造物或工程学的传统来理解技术那么直观，但对于技术研究而言，尤其是对于“技术哲学”研究而言，如果想充分地考虑现代技术对人类生活世界的影响，就必须超越狭义的技术观。只有秉持一种广义的技术观，即不把技术等同于“工具”，我们才能洞悉“现代性”的危机根源并寻求救赎之道。由此，对技术的广义理解必须将其置于广泛的生活世界中，生活世界由人类的所有行为构成，在这些行为的过程中，技术都无孔不入地在发挥着重要的作用。因此，尽管诸多的对技术以及工业化的批判实质上均是对工程学范围内的技术问题而展开的，但如果因此而忽略广泛生活世界中，尤其是人与人之间的技术问题，则即便我们能采用政治的或伦理的措施来解决诸如环境恶化等这样的技术危机，那么我们仍然解决不了所谓“人”的“物化”等这样的技术问题。尤其像教育这一特殊的社会活动，在考虑技术问题时，更应从广义的定义上来理解技术。

二现象学技术哲学对技术本质的追问

尽管技术研究的趋势是对技术作广义上的理解，但在广义的名义下，对技术究竟是什么的追问仍有许多不同意见。典型的如把“认为技术既有物质形态的也有智能形态”的技术观当作是广义的技术观，或将类似于米切姆所言的技术可分为四大类之类的技术观当成是广义上的技术观。尽管这种广义的技术观比早期的技术观更为宽泛，但它们仍然没能洞悉技术的本质内涵。因为，只要当单纯的“物质工具”还占着技术的一隅，那么将物质工具等同于技术便是合法化的。这种合法化就必然地使手段与目的可以无涉，工具理性所带来的现代性困境仍然不可调和。

对此，在现象学技术哲学研究中，通常将技术分为“存在意义上的技术”和“存在者意义上的技术”。前者把技术理解为生活世界中的一种“生成”过程，是技术“人造物”对生活世界的反映，是技术对生活世界各种要素和关系的“聚集”，也是生活世界诸要素及其关系在人造物身上的“物像化”或具体化；后者把技术理解为人造物，它是我们日常生活之中最常见、最一般、最原始的知觉[8]。“存在者”只有在其存在的过程中才能弄清其本质，存在者层面的技术，只有从其“聚集”或“物化”，也就是从其产生、形成的过程中才能弄清其本质和根据是什么。所谓“技术无所不在，却又无处可见”[9]说的也正是这个意思。因此，技术总是物化为各种人造物，但人造物本身并不等于技术，它只是技术的物象化，技术要到人造物的背后去寻找和追问。因此，从现象学技术哲学的视角来看，技术是对人造物的否定，是对人造物的“还原”和“悬置”，是“括去”了人造物的那个“剩余者”，即“悬置”了人造物的各种现成属性之后所剩余的生活世界和组成这一世界的各种要素和关系[10]。现象学的技术研究，就是把各种人造物作为技术的“实事本身”，通过悬置各种关于人造物的直接感知认识，如技术是知识、方法、活动、过程或意志等，从而还原到人造物的本质，即“存在意义上的技术”。所以，根本上不存在什么纯粹的“物化形态”的技术，技术总是与“生活世界”相联系的1。

现象学技术哲学研究，通常是把人造物作为“技术的实事”，主张将各种技术现象还原到人造物。但这种还原不是还原到日常经验层面的人造物（如椅子、桌子等），而是要还原到人造物的本质。以“计算机”为例，计算机的可经验的事实特征――具体的颜色、形状、大小、材料等对其本质规定性而言不过是一些可相互替代的事例。无论我们看到的是一台超薄的笔记本电脑，还是一台普通的台式计算机，抑或是各种微型的植入其它人造物之内的计算机，我们都知道那是计算机而不是别的其它东西，就是因为决定一个物品是计算机而不是其他别的东西的不是其可经验的事实特征，而是其本质规定性。计算机这一人造物藉由“本质还原”后所“剩余的”不可进一步还原的属性有两个：一是计算机的结构，即它总是由“硬件系统（处理器、主板、内存、外存、输入设备、输出设备等）”和“软件系统（操作系统、应用程序）”组成的；二是计算机的功能与意向，即无论是何种类型的计算机其都具备按照用户的操作指令来进行信息的存取、加工等功能。

由此可以看出，人造物乃“结构”和“功能―意向”的统一体，是生活世界中具有一定结构和“功能―意向”的物质产品。通过人造物的结构，可以把技术与物的因素即自然界的结构与规律联系起来；通过人造物的“功能―意向”，可以把人造物与人的因素，与人的意向和人所生活的具体情境联系起来。技术的发明创造者在人造物身上所聚集或物化的是他们所生活的世界之中，自然、传统、历史、政治、文化、经济等具体要素以及他们之间的关系。现象学技术哲学正是通过剥去“人造物”的物理外衣，将技术还原到它得以“原促创”的生活世界以及组成生活世界的诸要素间的关系。所以技术的本质就在于“技术与生活世界的相关性”。由此来探讨技术的结构，我们就可以说技术的组成要素至少应该包括：人的意向；人的生活世界；自然界的结构与规律；人造物。技术的发明者与创造者总是聚集着他所在的生活世界（自然、历史、政治、文化、科学、经济、技术等等构成的一种生存环境）的特征；这些整体的特征决定着它的意向，即达到某种目的或满足某种需要；尔后人们需要基于当前所掌握的关于自然界的结构与规律的知识或经验，将这一切凝聚在某种人造物身上。

因此，技术作为一种“存在”，有自身的结构和功能，但它总是无形的。各种各样的人造物（这里的人造物不仅仅是通常意义上的各种工具、机器、器具、建筑物等，它还包括人的活动、解决问题的技术方案等等）只是技术的“物像化”，是对“技术”的“展现”，而不是“技术”本身。当我们谈论某种特定的技术时，如教育技术、信息技术等等，总是在那个特定的领域范围内去考察“技术”得以展现的“人造物”。如教育技术，总是通过各种教育活动、物理环境、教育工具等展现出来。

三教育技术的本质――与教育世界的相关性

一般认为，教育技术研究领域的形成得益于始于20世纪初的三种教学方法实践。美国教育传播与技术协会（AECT）[11]在1972年发表的《教育技术的领域：定义的表述》一文中指出，这三种教学方法实践是：（1）视听教学的发展，推动了各种视听设备在教学中的应用，进而形成了依靠教学资源来解决教学问题的思想和方法；（2）程序教学的发展，推动了学习理论（斯金纳的强化论）在教学中的具体应用，进而形成了以学习者为中心的个别化教学思想和方法；（3）系统化设计教学的发展，推动了系统理论的整体论方法在教学中的应用，进而形成了对教学过程设计、实施与评价的思想和方法。正是这三种教学方法于五六十年代开始相互影响和借鉴，才形成了教育技术领域。

把教育技术领域看成是这三种独立发展的思潮的融汇其实表明了一种广义的教育技术概念的形成。这种广义的或者说正统的教育技术概念，正如塞特勒（PaulSaettler）从“技术是以实验/科学理论的任何系统化的、实际的知识为依据，力图提高社会提品和服务的能力，并且体现为制作技巧、组织和机器”这一技术观出发所指出的，是“以经验的或科学的与教和学相关的知识为依据，以对现实教学问题的解决为宗旨”的[12]。在这个意义上，由“视觉教学”、“视听教学”到“视听传播”所建立起来的“视听教学运动”这一条线索的确不能看着是教育技术的主流，因为他一直以来关注的是视听媒介在教育教学中的应用，其内涵要远远小于“教育技术”。相反，我们可看到后两条线索才真正地代表着教育技术的主流。

在我国，由于教育技术的前身“电化教育”的早期发展深受“视听教学运动”的影响，并且许多关于学习理论、教学理论等知识都交由课程与教学论去研究，故而在很长的一段时间内，人们多习惯于从第一条线索去理解教育技术。直到近十几年来，这种广义的教育技术概念才广为人们接受。但一个较为严重的问题仍然是，人们在理解广义的教育技术时，试图保留或强调“电化教育”的传统，而认为广义的教育技术包括“物质形态的技术”和“智能形态的技术”两种。这种理解方式尽管表面上超越了“电化教育”时期的狭义“技术观”，但把“技术”分成“物质形态”和“智能形态”实质上并非广义“技术观”的真实内涵。

依照现象学技术哲学对技术本质的阐释，对技术而言，根本上不存在“物质形态”与“智能形态”之分。所谓我们可以看到的散落在我们生活世界中的各种人造物（即人们理解的物质形态技术）不过是技术的物象化，是生活世界的诸要素（如人的意向、相关的规律性知识和经验等）的“聚集”。因此技术总是隐藏在人造物的背后，被人造物“遮蔽”起来的那一部分东西。把人造物等同为技术，也就极为容易为一种“技术工具论”的观点辩护，即将技术分成“技术本身”和“使用者对技术的使用”，从而也就把技术应用的“后果”交由“使用者”负责。而正如芬伯格指出的，“根本上没有所谓的技术本身，因为技术只存在于某种应用的情境中”[13]。因此，当我们谈论教育技术时，它并不是“教育+技术”，而就是一个整体，不可分割的整体。它的本质乃它“与教育世界的相关性”，它具有技术具备的本质属性，但是，是“教育”将它同其它类型的技术区分开来。

对教育技术作如此理解实质上就是前面所述的“三种思潮”综合下的教育技术概念，它既符合技术的本质内涵，也符合教育的内涵。因为诚如陈桂生先生所言，一种“名副其实的教育技术理论”可看作是对“教育科学知识”的应用，其涉及的是关于“做什么―怎么做”以达到某一目标的问题，所形成的理论成果乃“教育规则”。但依照教育科学的研究成果而形成的教育技术理论并不必然地适用于教育实践，它还需经由“教育规范理论”（即回答“应当做什么―怎么做”）依据教育价值观念进行评价和筛选[14]。所以，正如有论者对将“程序教学”作为主流教育技术观点分析所指出的，“在教育当中仅仅使用媒体还不能称为教育技术，而只能称为工具；如果你不仅在教学当中使用了工具，而且还知道使用这个工具的技巧，即怎么使用，这显然是进了一步，但还不能称之为教育技术，只能叫技巧；只有在此基础上，你进一步知道了为什么要使用某种媒体或工具，即知道使用媒体的科学依据后，才能称为教育技术”[15]。

因此，教育技术作为一个整体，总是无形地充盈于教育活动的每个角落中，并且只有在“教育情境”中，他才得以存在，并藉由各种“人造物”显明自身。以“计算机”为例，在不加任何情境限制的情况下，他是断不能被称为“教育技术”的。当我们把它称之为教育技术时，那么计算机也就不是原来的“计算机”，而是放置在某种特定的教育情境中的一个“工具”。这一具体的教育技术就是教育世界诸要素（如目标、教育规范、教育对象的特性、工具的特性等）的“聚集”。这也正如赵勇先生在论述教育与来自其它领域的技术之间关系时所指出的，“一种技术进入每一个教学环节、真正成为教育的一部分之后就‘消亡’了，消亡之后的技术就退居背景，成为教育的一部分”[16]。就教育与其它领域的技术的关系而言，此语甚为中的。我们可看到，语言如此，文字如此，粉笔和黑板皆如此。非为教育原促创的技术要想进入教育领域成为“教育技术”，都必须经由这种“技术教育化”之过程。这种“技术教育化”之过程，也即是将原有技术加以分解，然后将教育世界的诸要素和原有技术要素中的规律性知识等“重新物像化”，尔后才能成为教育的一部分。在这个意义上，笔者认为李康先生给教育技术下的定义较为切合这一概念的本质，他指出，“所谓教育技术就是人们为了满足教与学的需要，利用自己的智慧和各种物质条件所产生的教育经验、方法技能和工具手段的有机综合体。它以教育智慧经验为核心层，以教育方法技能为中间层，以信息工具手段为外显层而构成一个有机的综合体。”[17]这实质上是在表明，根本上不存在“物质形态”的教育技术，也不存在纯粹的“智能形态”的教育技术。当我们谈及教育技术这一对象时，它实质上总是以整体的形式存在于教育情境中，但却看不见、摸不着。

综上，只有当我们将教育技术的本质界定为它与教育世界的相关性时，我们才能克服教育技术研究及实践过程中的“技术工具论”倾向，而将教育技术看着包含了价值负荷性、客观性和整体性三大特征的一种无形的“存在”。并且，由于“教育世界”总是饱含着独特的民族文化气质，教育技术也便不可避免地沾染着特有的民族文化气质，这也提醒我们，在进行教育科学研究的时候，尤其是进行国际比较研究的时候，必须充分考量教育技术的文化适应性问题！

参考文献

[1]张诗亚.教育的生机――论崛起的教育技术学[M].成都:四川教育出版社,1988:24.

[2]刘文海.论技术的本质特征[J].自然辩证法,1991,(10):31-38.

[3][7][12][15]刘美风.教育技术学学科定位问题研究[M].北京:教育科学出版社,2006:76-85,54,64.

[4]姜振寰.科学技术哲学[M].哈尔滨:哈尔滨工业大学出版社,2001:127.

[5][6]黄顺基,刘大椿.科学技术哲学的前沿与进展[M].北京:人民出版社,1991:291-294.

[8][10]舒红跃.技术与生活世界[M].北京:中国社会科学出版社,2006:10,3.

[9]让-伊夫•戈菲.技术哲学[M].北京:商务印书馆,2000:2.

[11]尹俊华等.教育技术学导论[M].北京:高等教育出版社,2002:3.

[13]安德鲁•芬伯格,韩连庆,曹观法译.技术批判理论[M].北京:北京大学出版社,2005:53.

[14]陈桂生.中国教育学问题[M].福建:福建教育出版社,2007:29.

[16]赵勇.传统与创新――教育与技术关系漫谈[M].北京:北京师范大学出版社,2006:4,(前言).

[17]李康.论教育技术领域中的哲学观[J].电化教育研究,2000,(3):3-7.

DiscriminationontheConceptofEducationalTechnologyfromtheViewofPhenomenologicalPhilosophyofTechnology

WUZheng-xiang

(Normalcollege,DalianUniversity,Dalian,Liaoning116622,China)

现代生物育种技术篇3

1农民素质的高低影响农技推广

农业技术推广可以向农民提供生产所需的先进物资装备和技术手段，但农民有效掌握并应用这些新成果的必要条件是必需具备相应的文化水平。农民文化素质在很大程度上决定了农民的科技素质和经营管理素质，决定了农民学习和应用科技的能力，直接影响农民对科学技术的态度和农业现代化水平。生产力诸要素中，人和物要素的内在积累和不断发展互为条件、相互促进和相互制约。如果物的要素发生了变化，必然要求人的要素也相应变化，只有人和物的有机结合，才能在生产中形成有效的物质力量。否则就无法合理地解决诸要素在结合上出现的种种矛盾或难以发挥应有的技术效果。

传统农业技术推广更多地强调推广的组织结构、运行模式、与农村经济结构的相互制约以及推广人员的素质等，这些要素对推广的作用固然是很大，但是农民作为农业技术推广的接受者，向来都是被动地接纳来自各方面的信息。反思农业推广过程，为了使推广的新技术能够更好地促进农业生产，需要农民对新技术充分认可、掌握，并与当地自然、社会等各种条件相结合，创造性地应用新技术。因此，实现这一目标的关键是农民自身素质的提高，尤其是科技文化素质。而推广模式、推广员素质和水平等都是实现这一目标的“助推剂”，没有农民思想深处认同和行动的趋向，推广是不可能成功的。因此，对推广起决定作用的是农民，农民对新技术的学习和把握程度决定其运用科技的能力。

农业现代化不仅表现在农业生产的物质装备和技术手段上，也体现在农民所掌握的农艺流程和生产理念中，且后者更为重要。实现农业现代化，农业科学技术要成为重要的生产力要素，农民是农业科技成为生产力的物质载体。大力提高农民科技文化素质，不仅是农业技术推广的关键，也是农业现代化的需要。

2改变农民思想行为有助农技推广

作为一种社会活动，农业技术推广是多种内容和多种形式相结合的农村社会性教育。农业技术推广在目标和内容上都充分强调农民素质的提高，突出其教育属性。农业技术推广以农民为对象，以教育、培训、传播信息、咨询服务为主要手段，根据农村发展需要，向农民传播知识、技术和信息，改变农民的态度与行为，提高农民的素质和团体发展能力，改善农民生产和生活条件，从而促进农村经济和社会的全面发展。如果脱离了教育与沟通，没有对新事物的原理、作用和使用方法进行传授，实物性农业技术推广便演化为一种商品交易，接受者对新事物不能有很好的认同与把握，也不可能取得良好的应用效果。

从实践经验来看，只有充分重视推广的教育属性，才能真正达到改变农民思想与行为、促进生产的良好作用。而忽视对农民的教育，只是向农民卖种子、苗木、农药、化肥或者生产技术，即便打着技术推广的旗号，其本质却仍是以获利为目标的商业行为，背离了农业技术推广的目标。因此，教育程度是实物性农业技术推广与商品交易的根本区别。

农业技术推广的内容是生产实践中某一特定问题的革新技术和信息，是一种片段式、局部的农村教育。而农村教育内容包含了农民生产、生活等诸方面的知识，是一种广谱、全息式的推广。科技工作者不仅要重视“片段式”的推广教育，更应该重视“广谱式”的文化教育。文化教育是技术推广的基础，技术推广是文化教育的目标。随着农业生产由增产型向增收型转变，推广活动也正由单纯的传授农业技术向与农民有关的生产、经营、销售、决策、信息甚至家政、理财等诸方面拓展；由单纯的技术服务向咨询服务和决策指导拓展。新形势下，应将推广与教育有机结合起来，不但进行技术性项目的推广，以提高农民科技素质，而且进行长期的基础文化教育，以提高农民的文化素质。只有将科技推广与文化教育同时并举，才能切实提高农民科技文化素质，加快我国农业的现代化进程。

3提高农民素质是农技推广的根本

要正确认识并大力提高农民科技文化素质是农业技术推广的关键，重视发展农村农民职业教育，通过教育来提高农民文化素质和农业科技含量，使农业技术推广工作高效服务于“三农”。

作为提高农民科技文化素质的一种途径，农业技术推广自身的兴衰固然重要，但更重要的是农民素质与农业科技含量的切实提高，如果农民平均文化水平能达到大专以上，那么农业技术推广工作便不再步履维艰。因此，要真正提高农业现代化水平，走科学兴农之路，提高农民文化素质是根本。如果只强调推广形式与手段，而忽视农民的作用，则难以提高农业技术推广效果。事实上，提高农民文化素质的途径较多，农业技术推广也不是只有通过现有专业化网络体系才能实现，所有能够提高农民素质的活动都可以认为是农业技术推广的有效途径。

现代生物育种技术篇4

关键词：物理；STS教育；教学

【中图分类号】G642

基金项目：本论文为2013年大学校级教改课题阶段性成果。

物理学是人类在不断探索自然世界的过程中形成和发展的，学习物理学不仅仅要培养分析问题和解决问题的能力，更重要的是提高科学素质，修正人与自然的关系，使人类能在一个与自然更加和谐美好的关系中生存。STS（科学-技术-社会）教育是世界各国科学教育改革中出现的一种新的科学教育思想，着重使学生理解科学、技术和社会相互之间的关系，了解科学对现代社会生活的影响，以及运用科学技术更好地为人类服务。物理学是一门重要的必修基础课，其涵盖的物理基础知识是构成科学素养的重要组成部分。怎样培养学生探索精神与综合实践能力，实现全面提高学生科学素养的目的，STS教育为物理教学改革提供了一种参考。

1.STS教育理念的理解

STS起源于西方，是科学、技术和社会三个英文单词首字母的缩写。一般认为STS是将科学、技术与社会的相互关系作为一个独立对象进行系统考察的跨学科研究领域。[1]随着近代工业革命和现代科学技术的出现，人们在日常生活和生产中接触到越来越多的新事物，遇到越来越多的新问题，这些新问题有的涉及社会并发展成社会问题，例如人口膨胀、生态破坏、环境污染和资源枯竭等。这些问题对人类自身生活与发展正在构成越来越大的威胁，在严峻的现实面前，促使人们认真思考科学、技术和的人类社会的关系，由此产生了STS，并成为国际科学教育改革的一种新理念。人们应该了解科学、技术和社会之间的关系，了解科学、技术的两面性，便于在面临科学技术的应用决策时，能够做出正确的判断，以确保社会的可持续发展。概括地说，STS教育理念注重科学技术在日常生活、社会中的应用，运用科学知识和价值观分析一些社会问题并做出正确决策。现在科学、技术与社会的关系日益密切，教师有必要将STS教育理念传授给学生，使他们明白科学、技术与社会的关系。把科学、技术对社会的影响以及科学技术对社会的责任展现给学生，使学生能正确认识科学、技术与社会三者之间的关系，以提高科学素养，形成较强的社会责任感。物理学和自然现象、人类的生产、生活以及科学技术进步紧密相连。在物理教学中融入STS教育理念，将物理教学与STS理念有机地结合起来，将促进物理的教学改革。[2]学生一方面掌握物理学的基本知识和基本技能，另一方面懂得在社会中如何对待和应用这些知识，形成关于科学技术与人类社会发展相统一的价值观。

2.物理教学中的STS教育理念

早在上世纪60、70年代，美国许多著名的大学先后成立STS研究中心，专门开展对科学、技术和社会三者相互关系的研究，并开设了STS课程，其目的在于使学生深刻理解技术本身及其对人类和社会的影响。[3]STS知识的传播，通过教育来实现是非常有效的，而学校教育是最直接的途径。物理课程重视知识的应用性，与现代工农业生产、生活紧密联系，包

重要的技术思想和技术原理等，充分体现了STS教育理念。物理学是一门实践应用性很强的学科。传统的物理教学重视理论知识的教学而忽视了实践环节，重视知识的理解而忽视知识的应用，对于知识的应用也常被认为就是"解题"，而忽视了知识的社会价值。[4]因此，在物理教学中进行STS教育能突破一些固有的束缚。首先，STS教育理念下的物理教学以某一主题为核心，打破各章节的知识结构，关联其他学科，能有效促进物理知识与生产、生活之间的联系，体现现代科学发展中各学科相互综合、交叉和渗透的趋势，使学生体会到自然科学的社会意义。其次，STS教育理念下的物理教学使科学和技术知识走出教室，科学技术不再是抽象的符号和繁冗的公式。一些现代科学和社会重大问题能及时地引入到教学内容中，学生将对这些知识的应用价值和社会价值做出判断，形成正确的科学认识。最后，物理教学和科学、技术、社会中的实际问题有机地结合起来，能发挥学生的主动性，激发学生的创造热情，有利于巩固学生对理论知识的学习。学生将学会用实事求是的态度和怀疑的精神全面审视科学和技术，感受到社会的发展对科学、技术的影响，以及科学、技术对社会的作用。

3.物理教学的STS教学实践

物理学本身和自然现象、科学技术、社会生产和日常生活紧密联系。在物理教学中进行STS教育从以下几个方面进行。

3.1开展STS讲座，普及STS理念

在物理教学前先给学生进行一次STS教育的专题讲座，介绍STS教育的起源、国内外对STS教育的研究及国内外STS课程、STS课程与学科课程的关系，STS教育国内外发展现状、内涵和特点等，重点介绍STS教育的内容及国内外STS课程，让学生建立一个初步的概念。

3.2结合物理教学内容，进行STS教育

物理教学中的STS教育基本是以充分利用课本中的材料为主，并在教学过程中依据教学情况随时添加相应的STS材料。[5]例如，在教学过程中结合物理的教学要求，挖掘教材中的STS教育的因素，增加与科学技术有关的一些重大社会问题，与工农业生产、日常生活、社会生活密切相关的知识，融入现代物理科技的新成果等。

3.3依托课题项目，深化STS教育

物理学作为基础课的学时十分有限，课堂上不可能详尽完成STS教育。随着教学的深入，结合教学内容提出一系列与其紧密相关的STS教育研究项目，例如风光互补的节能应用、太阳能新能源开发利用等，让学生参与其中并完成，将能有效地深化STS教育效果。学生在每个项目的完成过程中，自己对科技和社会的关系进行判断，修正自己的价值观。物理的STS教育结合科技创新项目，不仅能激发学生的创新激情，更能加强学生对STS教育的理解。

4.物理STS教育存在的问题

STS教育是一种思想，一种理念。物理教学中进行STS教育，不是在教学中增加联系实际的材料或是在课外增加一些应用课题，而是贯穿整个物理教学中的一种思路，让物理真正回归社会、回归生活。[6]虽然STS教育观点得到广泛的支持，但也存在不少问题。

总之，将STS教育渗透导物理教学中，能有效培养学生探究问题的创新意识，实事求是的科学态度和辩证的思维方法，树立用科技造福人类的社会责任感。但是，如何才能把物理学与STS教育有机地结合起来，把物理的理论、思想以及物理方法的学习更好地与社会、生产、生活、科学技术联系在一起，仍需要我们继续探索，任重而道远。

参考文献：

现代生物育种技术篇5

成都市委十一届九次全会提出了“产业倍增”的目标，明确指出要重点发展高端种业。国家现代农业科技城良种创制中心西南分中心及产业转化基地的落户，将为彭州蔬菜产业发展注入新活力，进一步提升成都市种业国际竞争力，实现主要作物由“经验育种“向“精确育种”的战略性转变，创新生物物种产业化发展模式，培育农业战略性新兴产业，加快该市现代都市农业的发展步伐。

投资12亿元建西南产学研种业基地

种业是战略性和基础性核心产业，是保障农业长期稳定发展和粮食及菜篮子安全的根本。“将把西南分中心和产业转化基地建设成为西南最重要的农业生物技术研发、作物新品种培育和产业化基地。”国家现代农业科技城良种创制中心西南分中心及产业转化基地相关负责人王志坚告诉笔者，西南分中心及产业转化基地预计总投资12亿元，分三期，用3～5年时间全部建成，主要由中心园区、辅助园区、种子种苗生产基地和种子加工物流中心组成。

根据规划，中心园区占地6.7万平方米，主要用于种苗培育、基因筛选试验、生物技术试验圃、生物技术释放基地、作物原种研究基地、基本分子生物学分析、组织培养、植物培养和考种分析等；占地60.3万平方米的辅助园区用于新品种（组合）表证示范、作物原原种生产、新品种原种生产等。同时，力争用2～5年时间，在彭州及周边地区，以土地流转、专业合作社、制种大户等形式建立0.67亿～2.68亿平方米种子种苗生产基地，建立具备年生产加工及储备种子10万～20万吨的加工物流中心、质量控制与培训中心。

依托新制种技术开辟蔬菜高端市场

种苗若是农业的塔顶，种子研发就是塔尖。据了解，国家作物分子设计工程技术研究中心是目前国内一家已经掌握了新一代分子育种技术的机构，并且已经在作物育种中获得成功。良种创制中心西南分中心的建立正是为相关核心技术转化和产业化提供服务。

现代生物育种技术篇6

关键词：生物技术；蔬菜育种；应用

自20世纪70年代初，以DNA重组技术和淋巴细胞杂交瘤技术的发明和应用为标志的生物技术诞生以来，迄今已走过了30余年的发展历程[1]。由于生物技术在解决人类面临的重大问题如粮食、健康、环境和能源等方面将开辟广阔的前景，因此越来越被各国政府和企业界所关注，与信息、新材料和新能源技术并列成为影响国计民生的四大科学技术支柱，是21世纪高新技术产业的先导。生物技术即生物工程，是由基因工程、细胞工程、酶工程和发酵工程四大体系组成的现代高新技术，它以基因操作为核心，利用生物体（或生物组织、细胞及其组分）的特性和功能，设计构建具有预期性状的新物种或新品系。在农业方面，转基因植物于1983年问世，1986年被批准进入田间试验，根据美国农业部动植物检疫局（APHIS）的数据，截至1997年1月31日，美国已批准的转基因植物田间试验达2584例。近年来，生物技术越来越多地应用在农业中，使农业经济达到高产、高质、高效的目的。生物技术在蔬菜育种上的应用主要有作物组织培养技术、体细胞杂交技术、转基因育种技术和分子标记育种技术等[2]。

1组织培养技术在蔬菜育种上的应用

组织培养是指在无菌条件下，在人工制备的培养基上培养植物的各种离体器官、组织或细胞，这些离体部分可以不断地、一代代地连续生长，并可再生成植株。在培养过程中也会发生变异，可通过选择培养育成新品种。组织培养技术应用范围较广，如单倍体育种、克服远缘杂交不实及杂种不育、打破种子休眠、快速繁殖植株、种质资源保存、无性繁殖植物的脱病毒培养、原生质体的培养等。我国在油菜小孢子培养技术方面进行了较为深入的研究，主要集中于影响小孢子培养效率的因素、染色体加倍技术、再生苗移栽技术等，并初步建立了高效小孢子培养技术体系，促进了小孢子培养技术在油菜育种研究如材料创新、杂交油菜亲本创制及杂种后代选育等方面的应用。

体细胞杂交即原生质体融合，可获得体细胞杂交产物，克服有性杂交中双亲不亲和的现象，扩大了杂交亲本和种质资源的利用范围。其具体步骤是：原生质体分离培养、原生质体融合、杂种细胞的鉴别与选择、诱导杂种细胞产生愈伤组织及再生植株。可应用在育种上的有核质替换、细胞质杂种的获得、远缘杂交创造新物种、细胞器的互作研究等方面。

2转基因技术在蔬菜育种上的应用

将人工分离和修饰过的基因导入到生物体基因组中，由于导入基因的表达，引起生物体性状可遗传的修饰，这一技术称之为转基因技术。转基因技术的飞速发展不仅为基因表达、调控和遗传研究提供了一个理想的实验体系，更重要的是为生物定向改良和分子育种提供了一种较佳的方法，使其成为基因工程和育种最有效的途径[3]，其主要应用于：

2.1品质改良育种

目前蔬菜品质改良已成为蔬菜品种选育的主要目标，一些有价值的外源基因的导入无疑是一条有效途径。我国自主培育的“超油1号”和“超油2号”两个转基因油菜新品系，含油量高达52.82%，是目前世界上含油量最高的甘蓝型油菜[4]。另外，抗腐能力强、耐贮性高的番茄以及具有高含量必需氨基酸的马铃薯等转基因蔬菜也开始进入市场。

2.2抗性育种

2.2.1转入抗病毒基因

利用最多的一种方式是通过遗传转化将病毒外壳蛋白的编码基因转入受体细胞中表达，目前这种技术已在番茄、黄瓜、南瓜、甜瓜、生菜等蔬菜上应用。此外，病毒复制酶基因、病毒的反义基因以及一些非病毒来源的基因转化也均有很大发展。马伟采用农杆菌介导法将TuMV-CP基因导入大白菜中，建立了高效的大白菜离体再生、遗传转化体系，并对转基因植株进行分子生物学检测，证实得到的再生植株为转基因植株，目的基因已在部分植株上表达；同时，还对转基因植株的后代进行检测，分析该基因所控制性状的遗传稳定性以及基因表达情况，为大白菜基因工程抗病育种提供理论依据[5]。

2.2.2转入抗虫基因

目前应用的抗虫基因主要有两种，即来源于苏云金芽孢杆菌的毒素基因和来源于植物的蛋白酶抑制因子基因，其中研究最多的是毒素基因，如从苏云金芽孢杆菌中提取出引起鳞翅目昆虫神经中毒而死亡的内毒素基因，将其转入番茄和马铃薯中，发现这些转基因植物的杀虫效果良好。毒素基因还能稳定遗传，并且毒素对人畜无害。日本科研人员从苍蝇体内分离得到一种抗菌性很强的蛋白质基因，并将这种基因转移到作物细胞中培育出抗病的烟草、白菜[6]。

2.2.3转入抗逆基因

目前抗逆基因工程的研究，一方面集中于在逆境条件下才能表达的某些基因的研究，如与抗（耐）盐碱有关的脯氨酸合成酶基因及其他与抗逆有关的基因；在一种酵母中发现了一种抗盐碱基因，现在人们已经培育出抗盐碱的番茄和某些瓜类。另一方面则是抗逆代谢过程中某些酶的研究，现已分离出大量与抗逆代谢相关的基因，目前应用于作物上的抗冻基因主要是鱼类的抗冻蛋白基因，例如我国科学家把生活在寒温带的“美洲拟鲽”冷水鱼的抗冻蛋白基因注入番茄的花粉管，得到转基因的抗寒番茄，试验表明，这种番茄幼苗与对照品种相比，致死温度下降2℃，所需积温减少125℃，并表现出很强的抗晚霜能力。

2.2.4转入抗除草剂基因

主要有两种途径：一是使除草剂的敏感性改变，如将除草剂所作用的酶或蛋白质的基因转入植物，使其拷贝数增加，从而使转基因植物中这种酶或蛋白质的量大大增加；或针对除草剂能识别酶上的位点这一特点，用基因突变的方法使该位点上的相应氨基酸发生突变，但这种基因突变不会损坏该酶的二级结构和酶的保护功能，只是使除草剂不能识别这个位点。二是导入外源基因使除草剂解毒，如草甘膦是一种广谱除草剂，人们在一种突变细菌中发现了抗草甘膦的基因，将该基因转入到植物中，则转基因植物能不被草甘膦杀死。

3分子标记技术在蔬菜育种上的应用

标记育种是利用与目标性状基因紧密连锁的遗传标记，对目标性状进行跟踪选择的一项育种技术[7]。分子生物学的发展为植物遗传标记提供了一种基于DNA变异的新技术手段，即分子标记技术。它直接以DNA形式出现，在植物体的各个组织及各发育时期均可检测到，不受季节、环境的限制，不存在表达与否的问题；数量极多，遍及整个基因组；多态性高，利用大量引物、探针可完成覆盖基因组的分析；表现为中性，既不影响目标性状的表达，也与不良性状无必然的连锁；许多标记为共显性，能够鉴别出纯合的基因型与杂合的基因型，提供完整的遗传信息，其主要应用于：

3.1构建遗传图谱

遗传图谱是植物遗传育种及分子克隆等许多应用研究的理论依据和基础，而传统的遗传标记技术标记数目少，难以形成一个较为完整的连锁图。在蔬菜作物中，利用分子标记技术目前已构建了番茄、马铃薯、辣椒、蒿苣、甘蓝、胡萝卜、芥菜、豌豆、黄瓜、白菜、芹菜等约20种蔬菜作物的图谱。

3.2种质资源研究

许多科研工作者都借助分子标记技术进行蔬菜种质资源分类与遗传多样性的研究。McGreger等利用分子标记技术分别对白菜和马铃薯的不同品种进行了成功的分析鉴定。Stanb等利用分子标记技术，将来源于国家植物种质资源系统（NPGS）中的922份黄瓜种质材料与118份黄瓜栽培材料进行了分析比较，发现栽培材料的遗传背景十分狭窄，将NPGS黄瓜中的基因通过回交的方式引入栽培黄瓜，可以进行品种改良[8]。

3.3基因定位

大多数经济性状都是数量性状，如产量、成熟期、品质等。传统上是采用数理统计学的方法，把控制某一数量性状的微效多基因当作一个整体研究，由于这些微效多基因易受环境条件影响，因此对这些性状的选择效果差、周期长，而分子标记技术的发展已可以将多个数量性状进行分解，并进行个别研究。

3.4分子标记辅助选择

在作物的选择育种中，过去对目标性状的选择是根据形态标记进行的，由于环境因素和生长时期对表现型有极大影响，因此这种选择需要大量的人力、物力及很长的时间，而分子标记辅助选择可以极大地提高选择的效率。例如在进行回交育种时，可以在回交后代中选择带有目标基因、同时带有回交亲本标记的单株进行回交，以加快育种进程。

3.5品种纯度鉴定

利用分子标记技术进行蔬菜品种鉴定，可以不受环境、取材部位、时间等因素的影响，在种子或幼苗阶段即可鉴定，且信息量大，可以区分出形态标记难以鉴别的细微差异，准确、快速（数小时至数天即可完成）。品种鉴定需要首先构建品种的标准DNA指纹图谱，将需要鉴定的品种的指纹与之对比，即可知道品种的纯度和真伪。严莉等利用生理生化方法和DNA分子标记技术，在分子水平、基因水平上根据不同品种遗传密码和酶谱表现不一的特征对种子进行鉴别，快速、准确、可靠[9]。

生物技术在蔬菜遗传育种、品质改良上的应用前景十分乐观，最近十几年来已取得很大的进展，转基因蔬菜成果已经在生产上得到应用[10]。目前，许多国家为了鼓励和推动生物技术的发展，已经制定和采取了一些新的、有效的政策及措施，并被人们逐渐接受。在不断加强基础研究工作的同时，还要将生物技术充分融合到常规育种中去，并尽快转化为生产力，使其为人类社会提供更多的服务，带来更多的经济效益和社会效益。

参考文献

[1]向太和，杨剑波，吴家道.我国农作物生物技术育种研究现状和展望[J].安徽农业科学，1994（2）：104-107.

[2]严智燕，张瑞香，黎宇.生物技术在育种中的应用[J].安徽农学通报，2008（11）：93-94.

[3]王连峰，张军，曾宪贤，等.转基因技术的研究及应用进展[J].生物技术，2008（3）：86-89.

[4]王新发，王汉中，刘贵华.现代生物技术在油菜育种中的应用及前景[J].中国油料作物学报，2002（3）：74-77.

[5]马伟.大白菜转芜菁花叶病毒外壳蛋白基因的研究[D].哈尔滨：东北农业大学，2002.

[6]李恋.生物技术在植物育种上的新应用[J].内蒙古农业科技，2006（3）：52-54.

[7]刘志文.人工合成甘蓝型黄籽油菜的分子标记和利用研究[D].武汉：华中农业大学，2005.

[8]汪社英，蒋学波.生物技术与蔬菜品种的改良[J].安徽师范大学学报（自然科学版），2000（2）：188-189.