教育法的概念及特点篇1

关键词：高中历史；概念教学；教学方式

中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）23-161-01

前言：随着我国教育体制改革的步伐不断迈进，新课标教材在我国高中教育中广泛普及开来。在新课标教材的教学目标设定下，针对高中历史教学提出了新要求和新标准，概念教学手段逐渐被众多教育者重视和具体应用起来。高中历史的教学任务是培养高中生的综合历史素养，能够通过对历史知识的学习和对历史经验的总结，树立起正确的人生观、世界观和价值观，能够以科学、客观、中立的态度面对现实生活中的人、物、事。因此，高中历史教学的具体基础概念需要学生能够较为透彻的理解和记忆，概念教学作为一种新兴教学手段，它是建立在理论知识概念的基础上，对学生进行概念开发，帮助学生能够更加透彻和清晰的记忆概念、理解概念、比较概念以及应用概念，从而通过概念看出历史现象的特征，探究出历史事件的本质。下面就从概念教学的角度来思考高中历史教学中如何具体应用概念教学手段。

一、高中历史概念教学的重要性

在我国教育部制订的《普通高中历史课程标准》规定中明确指出，高中历史教育需要以学生对历史知识进行全面综合掌握的基础上，使学生进一步增强历史概念的应用，从而培养出全面性的历史素养，树立正确的历史观，汲取历史事件带来的智慧，达到提升自己内涵、开阔自身视野以及丰富内心情感和历史使命感的目的。历年高考《历史科考试说明》对考试能力有如下要求：“再认、再现重要的历史事实、历史概念和历史结论。”高中历史实行概念教学是通过对历史知识的基础概念传授，让学生以规范的、可理解的框架入手，来达到对历史事件的反思和历史经验与教训的总结。在传授历史知识的过程中，概念教学方式的应用更加注重了学生对客观的历史事件或者历史人物来发表自身的言论和看法，以提升学生的历史洞察力和敏锐力为目标，让学生通过掌握历史概念来把握住时代变迁的节奏，学习其中的奥妙与大智慧[1]。因此，在高中历史的教学中应用概念教学，形成教学体系中的基础环节，为学生打下良好的基础知识积淀，通过对抽象的历史概念进行理解和探讨，为以后的历史学习奠定良好的根基，使高中生在历史学习中由感性认识上升到理性认识。

二、高中历史概念教学的过程及基本原则

1、高中历史概念教学过程分析

概念教学主要分为两大过程：首先，对学生进行原则提示，教师对学生进行历史概念的论述，引导学生自主对历史概念进行自主解读和分析，在把握自然发展规律的进程下，让学生对历史概念的基本原则和学习要义准确把握，从而促进教学活动有效进行。接着，对学生进行问题引导，对既定的历史概念进行问题的设计、提出以及探讨，以学生对当前历史概念的掌握程度为基础，结合学生对疑点、难点提出的问题进行解答式的探讨和方法选择[2]。

2、高中历史概念教学的基本原则

概念教学遵循的基本原则总共有五点：渐进性原则，是把握学生的认知规律和对概念理解的复杂程度为基础；选择性原则，针对学生不同的学习需求和目标设定，制定不同层次学生需求的教学方案；主体性原则，在课堂中发挥学生的主体作用，让学生主动发挥对历史概念的看法和思考；系统性原则，根据学生的心理特征，在遵循教育规律的前提下，对每节历史课、每个学期、每个专题、每个章节中历史概念进行规划和设置，得到有效控制的目标；目的性原则，让学生带着问题去解读历史概念，针对学生的具体问题进行教学。

三、高中历史概念教学的具体应用对策

首先，根据不同时期的历史概念进行梳理，处理好每个阶段历史概念的衔接，总结各阶段历史概念的特征本质。实行概念教学时最重要的就是对历史概念在不同历史时期的把握，为学生确定一个明确的学习目标，让学生正确理解历史概念，并在当前阶段的学习之后，为学生指出该历史概念的前后背景是如何发展和变化的。其次，根据学生思维发展特点以及认识规律为前提，处理好概念教学浅入深出的节奏。对于不同层次的学生制定的历史概念掌握要求应该有所区别，以认识规律为基础，制定符合不同学生思维发展特点的概念定位，从而达到由感性认识上升到理性认识的目的[3]。最后，遵循历史概念的客观性，处理好每个概念之间的环节联系。在概念的引入和分析中，要帮助学生从表面入手，建立起直观性更强、理解性更深的教学方式，引用具体实例来降低历史概念的抽象意义，使学生能够更好的理解历史概念的客观性。

结论：综上所述，高中历史不仅仅是对过去发生的历史事件进行单纯教学，更是对历史的解读和思考中，发现和探索人类进步的精神以及时展的先进意义。而在我国全面实施新课程改革的背景下，针对高中历史教学提出了新要求和新标准，概念教学手段逐渐被众多教育者重视和具体应用起来。概念教学对于高中历史来说有着很好的点拨和开发作用，通过培养学生的客观科学素养来对学生进行概念式的启迪，基于学生对概念的理解和认识程度，对教学方案进行系统设计和规划，达到学生能够从概念入手，更加准确和透彻的了解理论知识。总的来说，概念教学作为一种新兴教学手段，其建立在理论知识概念的基础上，对学生进行概念开发，培养学生的历史素养综合形成，概念教学对培养高中学生的历史多元智力产生重大影响。

参考文献：

[1]马宁.新课程背景下加强历史概念教学的策略分析[J].新课程研究（基础教育），2012，06：33-35.

教育法的概念及特点篇2

一、PCK研究的意义

PCK是PedagogicalContentKnowledge的缩写，即学科教学知识.PCK这一概念出现于1986年美国舒尔曼教授在《教育研究者》上发表的研究报告中，主要研究分析美国斯坦福大学一些职前教师的学科知识水平和教学方式之间的关系.在研究报告中，舒尔曼教授把PedagogicalContentKnowledge定义为教师个人的教学经验、学科知识内容及教育学学科的特殊结合.教师需具有所教授学科的概念原理知识，以及把专业的学科知识转化为学生易于理解学习的知识.为了实现学科知识转变为教学内容，舒尔曼教授开展了教师知识发展的探讨，把教师所拥有的知识分成学科内容、学科教学与课程方面的知识.随着对于学科知识问题探讨的深入，关于学科知识概念的理解越来越明确.学习的主体是学生自身，教师只是在学生对学习内容理解的前提下，选择合适有效的教学方法，促使学生能够在特定的学习环境下有效地理解学习，并且提高教师本身的教学认知水平.可见，PCK是将教师自身的教学经验、学科专业知识和教育学的内容进行特殊的整合，可以明确区别出什么是学科专家和什么是教师.

二、数学概念和数学概念教学

1.数学概念概念是客观存在事物的基本内容和思维形态的反映.数学概念就是真实世界的三维形态和数量关系基本特征的反映.

2.数学概念教学数学概念的教学在于把原本文字化的东西形象地表达出来，让学生更易于理解和学习.教师需要依据学生目前的知识水平为前提，适合学生的思维发展和心理发育，指导学生规划合理的学习计划，让学生可以感受到学习的乐趣，在数学学习上更加长远的发展.数学概念教学现在备受关注，实现数学概念教学实践的系统化，有利于提升教师的教学能力，也有利于培养学生的学习兴趣.例如，在讲数轴时，教师可以用温度计来表示数轴，让学生深刻地认识数轴，明白数轴的含义，并且让学生会用数轴来表示有理数.

三、数学难点概念教学的研究数学概念教学的目标是:准确说明概念的本质和外延，使学生能够深刻理解并灵活地掌握运用学习的概念.学生能否准确理解数学难点概念是学好数学的重点，教师需要把数学概念讲准确清楚，让学生明白概念的意思及能够运用概念去解决问题，这才算真正学会了数学概念.

1.对概念进行深入分析数学概念有时候需要纯文字性的描述，有时候会用公式、符号及数字来表示，难以理解，对于这类概念，教师需要紧扣概念中的关键字进行详细分析，把每一个词语、公式符号的意思都揭示出来，让学生从概念的根本去理解并掌握.例如，在讲正比例函数的表达式时，只能归纳为y=kx(k0)，而不能归纳为yx=k(k0)，因为这样正比例函数的自变量的取值范围缩小了，所以教师在分析难点概念时要精准深入地讲解，使学生能够深刻地记忆概念的特点.

教育法的概念及特点篇3

关键词:生物学教学概念图教学法特点注意事项

一、什么是概念图教学法

1.概念

概念是人们对事物本质的认识,是逻辑思维的最基本单元和形式。科学认识的主要成果就是形成和发展概念。概念越深刻、越正确,就越能完全地反映客观现实。概念的最基本特征是它的抽象性和概括性。

2.概念图

任何一个科学领域内的知识都是由大量的相关概念组织起来的,要学好一个学科的知识就必须正确认识和深刻理解该学科内的众多概念,并弄清楚它们之间的关联性。概念图就是将某一主题的概念置于圆圈或方框之中作为节点,然后用连线将表示相关概念的节点连接表示两个概念间的关系,从而得出一个能形象表达学科知识的一系列概念含义及其关系的网络结构图,这就是概念图。

3.概念图教学法

概念图这种语义网络的可视化表示方法,既能形象、直观地展现概念间内在关系,又能培养学习者组织、建构和整合信息的能力。这种被乔纳森(Jonassen)称为“知识的结构化表征”和被奥苏贝尔(D.P.Ausubel)称为“有意义学习”的教学方法就是“概念图教学法”。

4.概念图教学法的发展

概念图教学法最早是由美国康奈尔大学诺瓦克(J.D.Novak)教授等人于20世纪60年代提出的,并很快盛行于欧美等一些国家,上世纪80年代流传至我国,如今国内许多的教育工作者致力于研究和应用这种新的教学方法,并取得了很好的教学效果。尤其是计算机科学的发展和概念图软件的出现,为呈现信息提供了更为方便而有效的工具,也为教学带来了新的生机。

二、概念图教学法实例

如“基因决定生物的性状”这一教学命题中,最少存在以下一些知识内容需要学生掌握:1.基因决定生物性状;2.按基因在染色体上的位置不同可分为等位基因和非等位基因;3.按基因的显、隐性关系不同又分为显性基因和隐性基因;4.显性基因控制显性性状,隐性基因控制隐性性状;5.显性性状和隐性性状是一对相对性状;6.基因型决定表现型;7.基因型又分为纯合子和杂合子两种类型;8.杂合子的后代会发生性状分离,等等。显然上述这个命题中的知识点很多,各个知识点上都有一个或多个概念,概念之间又都存在一定的关联性。如何能让学生更好地学习、理解和掌握这个教学命题呢?概念图教学法给了我们一个很好的选择。

那么如何构建这一教学命题的概念图呢?

第一步是教师要求学生通过课前预习找出概念,对这些概念进行学习和理解,并把不同的概念分别写在不同的小卡片上(便于移动)。这一教学命题中要列出的概念主要有:基因、性状、等位基因、非等位基因、显性基因、隐性基因、显性性状、隐性性状、相对性状、表现型、基因型、纯合子、杂合子,等等。

第二步是根据纸片上概念间的关系确定各纸片摆放的位置。把主题概念(含义最广、最有包容性的概念)放在图的上层或中央,如本命题中的基因、性状就是主题概念。按概念的等级或从属关系依次排列,逐步展开,显示出大概念是如何被分解成一个个小概念的。

第三步用线条把概念连接起来,并用连接词语注明连线。概念间的连线可以是单向、双向或无方向的,连接词语应能说明两个概念之间的关系。本命题中“基因”、“性状”是两个不同的概念,“决定”则标在两个概念之间的连接线段上,说明基因与性状的关系,此线段应标示方向,表明两者的主从关系。依此类推即可构成一概念图。如下图所示:

基因与性状的概念系统图

三、概念图教学法的特点

1.概念图最突出的特点就是形象、直观、简练。它既能展现概念间内在关系,又是对教学内容的高度概括。我们知道:图形图像所包含的信息要远远超出了文字或口头言语的表述,所谓“一图胜千言”。

2.概念图能帮助学生了解知识的结构,增强对知识的理解能力,提升知识的记忆水平,从而避免学生产生“概念就是死记硬背”的现象,有效降低学生的焦虑水平。

3.组织和建构概念图的过程使学生能有效地整合知识,使知识概念化、系统化。这其实是锻炼学生学会如何学习的能力,而这种能力的培养是传统的教学方法所不能比拟的。

4.概念图教学法能培养学生散发性思维和创造性思维的能力。学生通过概念联想,形成“头脑风暴”,使知识外延不断得到扩展,从而极大地提升认知水平。

四、使用概念图教学法的注意事项

1.概念图教学法只是众多教学法中的一种,它不是万能的,不能完全取代别的教学法。概念图教学法侧重研究概念与概念之间的区别与联系,是陈述性知识的一种表征方式。它对于已学习过的知识进行归纳、整理,构建知识框架很有帮助,特别是复习课中效果最佳。但对于生物学中的生理生化、解剖、实验操作、探究过程等方面则效果不佳。

2.对学生的概念图制作技巧应有严格的训练。概念图教学法培养的是学生对概念的分析、比较、整理和归纳能力,最终体现在学生对概念图的具体制作过程中。因而概念图的制作技巧离不开教师对学生长期的、严格的训练。

3.低年级阶段学生慎用概念图教学法。概念图教学法最终的培养目标是学生的自主学习能力,低年级阶段学生由于其心理水平的发展决定了其逻辑推理能力、归纳整理能力和自主行为能力较差,因而在低年级阶段学生教学中效果可能较差,应选择在高年级阶段学生教学中运用。

五、结语

概念图教学法是通过构建一个能形象表达学科知识的一系列概念含义及其关系的网络结构图,使学生能有效地整合知识,使知识概念化、系统化,最终培养自主学习能力的一种有效教学方法。概念图教学法能把教师的教学活动与学生的学习活动有机地结合起来,能促进学生的有意义学习、合作学习,最终使学生学会学习。正确地使用概念图教学法,能有效地改变学生的认知方式,提高教学效果。

参考文献:

[1]刘恩山主编.中学生物学教学论.北京:高等教育出版社,2003.8.

[2]王大平,李新国.概念图的理论及其在教学中的应用.现代教育技术,2004.6.

教育法的概念及特点篇4

体育教学是学校全部教学工作重要的一部分,是学生在教师有目的、有组织、有计划的指导下,按照体育教学计划、要求及内容,反复进行身体练习,发展身体,增强体质,掌握体育的知识、技术和技能,提高认识能力,向学生进行思想品德教育的过程。体育教学过程也是学生借助于教师的示范和讲解,通过自身的感受,在教师的指导下,运用比较、分析、综合、归纳等思维形式,认识了技术动作的本质和规律,建立起技术动作的概念,但这也并不等于教学过程的结束,还需要把它付诸于实践,也就是要在已形成“概念”的指导下,通过反复实践练习,进一步提高认识,加深对知识的理解,巩固知识,形成技能和技巧,并运用这些技能、技巧锻炼身体。为此,在深化学校体育过程中,要使学生掌握体育知识、技术和技能,我认为一般从以下三方面做起。

1感知教材,形成动作表象

动作表象是指在感知觉的基础上,在头脑中重现出来的动作形象。这是学生掌握体育知识、技术和技能的第一步。这一阶段使学习对象形成表象,为进一步建立动作概念打基础。教学一个新动作时,必须熟悉学生是否具备必要的感性知识,开始时要领先教师正确的动作表象。为此,教师要着眼于使学生形成正确的动作表象,必须把完整示范和分解示范相结合,为使示范动作的效果更好,要指导学生对感知对象的观察,培养学生的观察能力。先认识动作的整体和轮廓,然后观察动作的各个阶段和细节,最后观察动作各部分之间的互相联系。总之,动作表象是形成动作要领的基础,动作表象内容不断地丰富和充实,使动作表象逐步概括化,再经过一系列的抽象思维活动,即转化为概念。

2理解教材,形成动作概念

在学生感知教材的基础上,引导学生进行积极的思维活动,对感知的教材加以概括,形成概念,掌握规律,这就是对教材的理解。动作概念的形成是一个复杂的抽象思维过程,在这个过程中要引导学生运用比较、分析、归纳、综合、演绎等思维形式。

比较的方法是体育教学中经常运用的,便于使学生认识对象的异同点,从中区别出一般的、本质的特征来,以便使学生在掌握动作规律时透过现象的东西,而抓住本质的特征。比如,教学挺身式跳远时,引导学生和以学过的蹲踞式跳远相比,启发学生提出它们的相同点和不同点,在比较中得出挺身式跳远的要领,区别与蹲踞式跳远的主要特征是完成腾空步后下放摆动腿形成挺身姿势。

形成动作概念还需要用分析和综合的方法。分析是要学生把学习对象分解为各个部分,分别研究其每一部分的特征,并区分哪些是本质特征,哪些是非本质特征,综合是要学生把学习的各个部分组合成一个整体来研究。譬如,要使学生形成跳远运动的要领就要分析跳远各技术环节的特点,分析出助跑、起跳、腾空、落地等技术环节各自的特殊性。分析和综合是相互联系的,教学只有把它们结合起来,才能使学生形成动作概念。

归纳和演绎也是形成动作概念不可缺少的思维过程。归纳是由个别到一般的推理,是从许多个别现象中对一系列事实材料进行分析研究之后,找出其共同的、本质的要素,排除其本质的要素,从而概括出事物的一般性的要领或原理。演绎则是由一般到个别的推理,是从已确立的原理和规律出发,研究与之相应的具体事实,从而推出个别思维的结论。比如,在铅球教学中,通过原地侧向推铅球比原地正面推铅球推的远,滑步推铅球还比原地推的远的许多个别事例,说明加长工作距离,有利于做功,有利于推铅球的成绩。从而推理得出,超越器械动作是最后用力推球前的准备动作,这是用归纳法从个别到一般的推理得出的结论等。总之,在体育教学中,比较、分析、归纳、综合、演绎等思维过程,经常是相互渗透,构成一个复杂的抽象思维过程。教学时,要结合实际,善于启发诱导,使学生开动脑筋,积极思考,理解教材,形成动作概念。

3反复练习,形成动作技能

在体育教学中,形成动作表现和动作要领只是教学的一个方面。不等于教学的结束,体育教学的特点是知识和技能密切联系的。所以在形成学生动作表象和动作概念的基础上,指导反复练习,以形成动作技能,是体育过程中又一个重要方面。

教育法的概念及特点篇5

成人教育概念是成人教育学所要回答的根本问题，关系到整个成人教育学科发展的基础。本文选取部分有代表性的概念，从以下五个方面对成人教育概念界定进行归纳整理。

（一）“对象说”

所谓“对象说”，就是强调成人教育对象的特定性，是走上工作岗位而不再进入传统学校进行系统学习的人。相关有代表性的概念表述有以下几种。其一，《国际教育标准分类》指出，成人教育为不再参与学校系统学习的，通常年龄在15岁或15岁以上的人们提供的有组织、有计划的教育。其二，联合国经济合作与发展组织指出，成人教育是针对已经超过义务教育年龄，不再接受学校教育的人们，为满足其学习需要而提供的学习活动。其三，英格兰和威尔士成人教育学会对成人教育概念的界定是：“为年龄大到足以工作、投票、战斗、结婚以及已经完成了连续学习的人们所提供的一切种类的教育。”其四，《成人教育辞典》指出，“成人教育是对已经走上工作岗位的人，在家庭、社会中承担责任的人进行的教育，在中国现今包括干部教育、军人教育、农民教育等。”《国际教育标准分类》指出成人教育是为“年龄在15岁或15岁以上的人们”提供的教育，它强调的成人的划分标准是生理上的成熟，同样强调生理上成熟的还有联合国经济合作与发展组织、英格兰和威尔士成人教育学会对成人教育概念的界定。而关于生理成熟的具体年龄，各个国家的标准不尽相同，联合国教科文组织将人的生理成熟年龄规定为15周岁，美国规定为16周岁，而我国则规定为15－16周岁。另外，《成人教育辞典》明确指出成人教育的对象是在家庭和社会中承担责任的人，它强调成人的划分标准是心理上的成熟，符合这个标准的成人的心理适应能力和社会责任能力必须基本成熟，能够为家庭和社会承担创造财富或提供劳务的职责。以上对成人教育概念的界定，强调成人教育的对象特定，对成人的划分标准不同决定了成人教育概念界定的不同。

（二）“内容说”

所谓“内容说”，就是强调成人教育是一种内容特定的教育活动。在发展中国家，成人教育常被认为是一种扫盲教育，是教导民众基本识字技能的活动；而在发达国家，成人教育是正规教育的补充，是利用闲暇时间扩充和增强能力的活动。相关有代表性的概念表述有以下两种。其一，国际经济合作发展组织对成人教育概念的界定如下：成人教育所提供的学习活动满足了公民一生中任何阶段的学习需要，其范围包括非职业的、职业的、普通的、正规的、非正规的以及带有集体社会目的的教育。其二，张亿钧和秦元芳著的《21世纪走进每一个人的教育———当代成人教育论》一书中认为：“成人教育就是根据职业、岗位的现实需要和未来的发展要求，针对在职人员所实施的、贯穿个体生命历程的、层次各异的、形式多样的、速成速效式的社会教育。”国际经济合作发展组织强调成人教育为人们提供各式各样的教育内容，为公民一生中的任何阶段提供学习活动和项目。《21世纪走进每一个人的教育———当代成人教育论》一书也突出强调有关职业、岗位和未来发展需要等方面的成人教育内容。以上对成人教育概念的界定都是从成人教育内容的角度出发，强调了成人教育内容的重要性。

（三）“目的说”

所谓“目的说”，就是强调成人教育的目的性。在对成人教育的理解中，将其作为一种制度纳入整个教育系统和社会系统中，以特定的内容对成人产生一种预期结果。相关有代表性的概念表述有以下几种。其一，1976年召开的联合国教科文组织会员国大会上通过的《成人教育发展总条例》指出，成人教育整个教育过程的目的是促进成年人增长能力、丰富知识、提高技术或专业资格，帮助他们找到合适的发展方向，促使他们的态度和行为得到改变。其二，联合国教科文组织对成人教育的界定为：通过任何方式，提高成年人的技术、职业素质水平，丰富知识、发展才能以此达到正规的教育水平，或在一个新的领域探求知识与技能。其三，《关于改革和发展成人教育的决定》认为，成人教育的目的是提高劳动者的素质，提高工作效率和经济效益，提高生活水平，同时，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，形成良好的社会风气，促进社会的安定团结。其四，林德曼在《成人教育的意义》中指出，成人教育是一个生命展开，不断关照的循环过程……目的是使人们的生命具有价值，获得充满意义的生活，获得表现个人特性的机会，获得为了新的目的而学习的机会。《成人教育发展总条例》明确指出成人教育的目的是帮助成人提高能力、丰富知识以及促使他们的态度和行为等的改变。联合国教科文组织从充实或更新知识，提高职业或技术素质水平两方面强调成人教育的目的。《关于改革和发展成人教育的决定》认为成人教育不仅促进人的发展，更重要的是可以促进社会的发展。而《成人教育的意义》同样突出强调成人教育的目的是使人的生活更有意义、更有价值。以上成人教育概念的界定体现了成人教育遵循正规教育的思想体系，其主要目的是提高成人的整体素质，从而促进政治、经济、文化的发展。

（四）“行为说”

所谓“行为说”，就是强调成人教育是一种行为或手段，是一种有目的、有计划、有组织的教育活动。相关有代表性的概念表述有以下两种。其一，《中国大百科全书》指出：“成人教育通过业余、脱产、半脱产的方式对成年人进行教育，是普通教育的继续、补充和延伸，是终身教育的组成部分。”其二，刘雍潜认为：“成人教育是走上工作岗位的人员以经济建设为目标，以提高经济效率为中心，以技术培训为内容，进行有目的、有组织、有计划的教与学的行为。”《中国大百科全书》将成人教育视为学校教育的继续，为离开传统学校的成人提供教育，是一种终身教育的行为。刘雍潜认为成人教育是在岗人员参与的一种有目的、有计划、有组织的教与学的行为，强调了成人教育的行为性。这两个概念界定都强调成人教育是一种教育行为，这一行为的涵义和青少年教育行为的涵义有本质区别，青少年教育的行为在本质上是一种由教育者帮助受教育者学习的教育行为，而成人教育的行为在本质上是一种由教育者促进受教育者学习的行为。

（五）“综合说”

所谓“综合说”，就是强调成人教育的多个方面而不是单纯的强调某一方面。相关有代表性的概念表述有以下几种。其一，联合国教科文组织将成人教育概念界定为，不管内容、水平、方法如何，是正式的还是非正式的，是连续的还是取代初等教育以及培训的，成人教育都是有组织的教育过程，在这个过程中要帮助成人增长能力、学习新的知识、提高专业技术水平，或帮助他们找到新的方向，或使他们的态度和行为得到改变。其二，韩宗礼主编的《成人教育学》将成人教育概念的界定为，对已经超过义务教育年龄，不再参加普通教育的公民（在我国为年满16周岁的公民），进行的有目的、有计划、有组织的各种形式的教育，其主要教育对象是已经走上工作岗位或者需要转换工作岗位的人员。其三，叶忠海将成人教育界定为，为满足人和社会全面发展的需要，提供非传统的、具有特色的，有目的、有计划的教育活动，是在终身教育思想下为成人提供的一切教育，是与未成年人全日制教育相对称的一种独立的教育体系。联合国教科文组织对成人教育概念的界定强调了成人教育的对象、目的和行为性。韩宗礼主编的《成人教育学》对成人教育概念的界定突出了成人教育的对象是已达到劳动年龄的公民，同时指出成人教育是有目的、有计划、有组织的教育，强调了其行为性。叶忠海从三个方面对成人教育概念进行界定，即成人教育促进人和社会发展，是一种非传统、具有自身特色的教育活动，是一种独立的教育体系而不是普通教育的补充。以上成人教育概念都是从多个角度进行界定，从而避免了成人教育概念界定的片面性。

二、对成人教育概念界定的展望

虽然有关成人教育概念界定的研究取得了一定的成果，但是在研究方法和视角等方面不乏商榷之处，值得我们深入探讨。基于以上对成人教育概念界定的回顾，本文将从以下四个方面对成人教育的概念界定进行展望，以期推动成人教育学科建设。

（一）用复杂的观点看待成人教育概念

复杂的观点是指在界定成人教育概念时要充分考虑成人教育的多种内涵，多角度、多方面地对成人教育概念进行界定。无论是联合国教科文组织的定义，还是其他定义，都未能使成人的不同含义在成人教育概念中得以充分体现。成人教育概念不是单一的而是复杂的，运用复杂的观点有利于成人教育概念的准确界定。成人教育具有多层次、多方面的本质属性，对其本质的认识要逐步深化，使成人教育概念不断丰富、深化和更新。其一，丰富成人教育概念的内涵。从成人教育的实践入手，充分了解成人教育的实际形态，使成人教育概念的内涵在人们的不断探索中逐渐丰富。其二，不同的视角理解成人教育的概念。充分理解成人教育概念的历史阶段特征，融合终身教育的时念，从社会学、哲学、管理学等不同学科视角界定成人教育概念。其三，辩证地看待成人教育概念的内涵。革除成人教育概念中不恰当的或错误的因素，以新的认识来补充其内涵。

（二）用动态的视角看待成人教育概念

动态的视角是指对成人教育概念进行修正和更新，使之适应不断变化发展的时代要求。成人教育概念是一个正在不断生成、构建和完善的概念，对它的界定有一定的适用范围。因此，必须立足于当前成人教育发展的实践，把握成人教育概念的历史性和发展性，融合时代的教育理念，认识和把握成人教育概念的本质。成人教育发展到21世纪有其独特的时代特征，要充分理解教育理念的终身化、教育目标的个性化、教育对象的开放化、教育过程的自主化和教育形式的多样化。从当前成人教育的理论和实践出发，以终身教育理念为指导，融合成人教育新的时代特征，科学地界定成人教育的概念。

（三）运用科学的研究方法

通过搜集整理国内外的成人教育概念可以看出，对成人教育概念的研究基本上都是采用文献研究法。单一的研究方法会限制研究的深度和广度，同时不利于全面科学地把握成人教育概念的本质。要准确界定成人教育的概念就要采用科学的研究方法，既要采用文献研究法，又要采用历史研究法、调查研究法、比较研究法、实验研究法等。其一，文献研究法。广泛地收集整理成人教育概念研究的期刊、专著等文献资料，对其进行认真梳理、分析，总结出成人教育概念界定中的优点与不足。其二，历史研究法。借助于相关成人教育概念发展的历史资料，对成人教育概念进行整理和分析，认识其过去，研究其现在和未来。其三，比较研究法。对国内外的成人教育概念界定进行比较、归纳，提炼出各自的优势与不足，探索成人教育概念界定的规律。其四，调查研究法。在成人教育理论的指导下，通过运用观察、列表、问卷、访谈、个案研究以及测验等方法，对成人教育概念的现状做出科学分析，并理论联系实际，在实践中发现新问题，反馈于理论研究。

（四）用分析思维看待成人教育概念

教育法的概念及特点篇6

自主性教育学的思想渊源与发展

自治性教育学所强调的人们能够学习并通过自我指导(或自我决定)的方式进行学习的观念并非新近才出现。在现当代许多哲学家、心理学家以及教育学家的思想中,这样的观念就早已萌芽并得到发展。(一)哲学家海德的思想海德(Heider)认为,我们不仅能够感知这个世界而且能够对我们的认知加以抽象和概括,能够对世界概念化,能够感知永恒的东西(即规律)。人们有潜在的学习能力以及与所周遭的环境互动的能力。人们跨越终身而学习,能够通过引导获得某些观念而不是通过强迫获得别人的智慧。总之,海德强调学习者的创造性,并呼吁对如何学习这一问题进行再认知。(二)罗杰斯的人本主义罗杰斯(Rogers)认为学习自然得就像“呼吸空气”,并是一个由学习者自己控制的内在过程。罗杰斯对以教师为中心的学习假设进行了批判。他认为人们具有学习的愿望和在其一生劳作的自然倾向,并提出了以学习者为中心的五大假设:我们不能直接教会他人,唯一能够做到的就是提供学习;有意义的学习发生在能够参与其中的事情之中或者能够增强其自身结构的活动之中;经验如果被消化在对象征物的否定或改变的过程中则包含了对经验机能的改变,如是经验的结构和机能就会变得更加坚强;如果目前经验的结构具有弹性并加以扩展,被感知的经验被当作非连续的东西才能被吸收;对于学习者而言,将阻碍降到最低程度的教育系统才能够最大效率地提供有意义的学习。(三)艾默尔和托雷斯特的“学会学习”艾默尔和托雷斯特(EmeryandTrist)认为,学会学习这一概念是基于现当代人类学习实践提出来的。学会学习强调我们应该从自己的认知中学会学习,学会将我们的认知当作一种直接的知识形式加以接受,学会怀疑先前人们提供的系统化的知识形式,而这些不值得全信的直接知识就来自于人们生活之中的事物、事件与过程。(四)诺尔斯的“成人教育学”概念诺尔斯(Knowles)关于如何学习的理解对于区分“自我导向学习”(selfdirectedlearning)与“自主性教育学”这两个概念十分重要,但这并不是说自主性学习可以从成人教育学剥离出来,而是说“非合作性的”自我导向学习是对自主性教育学的一种扩充。诺尔斯对自我导向学习的定义是:在这一过程中,个体富有创造的激情,在有或没有别人的帮助下,能够诊断他们自己的学习需要,制定学习的目标,区别人为的与自然的学习资源,选择并制定学习策略,评估学习结果。儿童教育学意义上的学习方法或许对于成人并不合适,这一观念是十分重要的进步。因为成人教育学或者说教成人的方法如今已经成为教师、训练者以及学术研究者所使用的一个重要词汇。(五)阿利亚斯等对传统线性学习模式的批判在从教师中心的学习模式到自主性教育转变的历程中,阿利亚斯和肖康(ArgyrisandSchon)对“双循环学习”(doublelooplearning)的概念化做出了重要贡献。“双循环学习”概念不单单是对单循环学习(singlelooplearning)所面临的问题的一种简单回应,并且对我们正在使用的相关教育理论、价值以及假设提出了挑战。格蕾丝和朗(GravesandLong)提出的“学习者管理学习”概念,强调学习应该是一个积极活动的过程。在这个过程中个体或者寻求教育与经验的结合或者获得反馈,并通过一生所经历的经验对学习进行评估。与诺尔斯界定的自我导向学习相比,这一概念包含了更为丰富的内涵。因为在诺尔斯的概念里,所承认的是学习者每天的价值、未经组织化的经验以及反思的过程。(六)“行动学习”、“基于工作的学习”与“契约学习”凯米斯和迈克塔基(KemmisandMcTaggart)提出的“行动学习”概念强调反思的重要性。这一概念要求教师退后一步并与其他人一样成为一个学习者,以便能够使学生成为一名真正的学习者去发现答案或提出问题。行动学习认可试验与真实世界经验的调和。在这两者的结合过程中所发生的学习才是参与者真正掌控的。当人们能进入可控的情景之中,这样的学习才是十分接近真实世界的学习。因为在这样的学习中,学习者几乎同时扮演着参与者与观察者两种角色。盖特农与哈斯(GattegnoandHase)提出的“基于工作的学习”以及“契约学习”(contractlearning)概念是专门为能够使人们变成有能力的人而设计的学习过程的两个样板。这种学习过程关注的是学会如何学习以及学习者的需要而不是以教师为中心。(七)新“能力”观斯蒂芬森(Stephenson)的新“能力”(capability)观对传统学习概念也提出了挑战。这一概念产生于英国20世纪80年代为应对激烈的市场竞争,提高英国行政机构执行能力运动。该概念强调“有能力的人”是指那些知道如何学习的人、有创造性的人、有较高自我效能感的人、能够将相应技能应用于熟悉的或新环境的人、能与他人很好合作的人。与包含知识和技能的“竞争力”(competence)概念相比较,“能力”(capability)是一个更加综合的概念。诚如斯特沃特.豪斯所言,知识与技能或者能力可以习得甚至被复制,但这还算不上深度认知水平的学习。学习是一种经过整合过的经验。这种整合是将行为、知识与理解融入个人已经存在的先在的行为与图式之中(包括价值、态度与信念)。总之,新的能力观认为,有能力的人是指有学习能力的人,具有创造性的、有高度自我效能感的、在不同环境领域内应用能力的人,并能够与他人合作共事的人。在斯特沃特.豪斯与查理斯.肯看来,培养一个有能力的人,需要对传统的学习方法进行革新。这样的革新就包含了自主性学习这一概念。[1](八)复杂理论自主性教育学概念还借鉴了复杂理论(Com-plexityTheory)。复杂理论关注的主要问题是人们如何对环境的不同特点进行概念化以及系统和环境之间是如何相互影响的。20世纪80年代以来,戴维斯(Davis)、萨莫拉(Sumara)、多尔(Doll)、多利特(Doolittle)等先驱将复杂理论引入教育领域,并指出了复杂性理论对于学习的意义所在。斯特沃特.豪斯认为,学习的复杂性对我们正在应用的有关儿童教育学和成人教育学的观念提出了挑战。尽管诺尔斯等通过对成人教育学的界定使我们认识到了成人学习的特殊性,对我们理解儿童教育学的局限性做出了重要贡献,但是,在斯特沃特.豪斯看来,对于任何在成人教育学基本准则指导下的学习经验及课程设计的审查,我们将发现它们都一定会宣称能力与成人经验的内在联系,并承认自我导向学习的优越性。[2]也就是说,成人教育课程至今依然有着强烈的以教师为中心的趋向,而很少给予学习者哪怕最低程度的真正参与机会。自主性教育学与复杂理论概念化联系的另一途径是通过能力这一概念。如前所述,能力这一概念重点关注的是人们在新的环境中运用知识和技能(competence)的能力(capacity)而不是指在熟悉环境中。这样的能力是指为了应对新的问题所表现出来的自我效能的调整水平,能够以团队的方式工作,以及指导如何学习。这样的能力观念认为,有能力的人最有可能运用复杂性理论管理世界。当能力(competence)(指知识和技能)明显地成为工作场所高效率功能的基础,人们就会十分关心在已知领域的前有能力。此外,敢于尝试错误以及理解难于预料的和复杂的社会现象的灵活性,对于自主性教育学也有着重要的启示。因为复杂理论和行动学习都强调重视学习的“偶然性”(emergentnature)。[3]总之,自主性教育学包含了反思,系统理论中所理解的环境性审视,以及经验评估、与他人互动等应具备的能力、行动学习过程等方面的内涵。从应用价值来看,有关学习者自主性的思考及方法极有可能被广泛运用于教学过程设计领域:(1)对学习偶然性(theemergentnatureoflearning)的认知并由此产生的“直播式”课程(livingcurriculum),因为这样的课程富有弹性并对学习者学习的改变具有开放性;(2)在“直播式”课程中,学习者的参与是由学习者所驱使的;(3)对于知识和技能习得的认知使我们认识到学习是与过程相分离的,并需要不同的方法;(4)学习活动或过程发生的标志由学习者而不是由教师来决定;(5)将行动研究和行动学习作为元方法学在学习经验中加以应用;(6)应根据真实生活的内容来设计学习者的评估、自我诊断以及知识的运用;(7)提倡合作性学习;(8)实施个体学习需求和应用指导。

自主性教育学在远程教育、职业技术教育和培训领域的实践

自主性教育学对于我们关于学习与学习者的思考提出了挑战。譬如,教师应该更多地思考教学过程而不是学习内容;要让学习者理解他们的世界而不是教师的世界;教师应该进入学习者的世界等。自主性教育学的上述原则正在或将在远程教育、职业技术教育和培训领域得到更多地体现。(一)远程教育中的自主性学习方法在线学习、电子学习或在线环境中的学习将会为人们应用自主性教育学的方法提供更多的机会。因为在线学习、电子学习或在线环境中的学习被视为一种建构性的学习模式,它能够培育和促进广泛的儿童教育学问题以及建构性的学习方法。在这种建构性的学习方法中,我们可以发现学习者基于他们过去的和目前的知识,以他们自己的学习风格为动力,积极建构他们自己的观念和概念。当然,在形成建构性的在线学习方法时,我们必须反思至今依然存在的对学习者获取新的信息资源具有某种程度控制的所谓信息传输模式。自主性学习方法在远程教育中具有广阔的应用前景,主要是基于以下条件和理由:(1)因特网、远距离课程、聊天室、email、电子传送等提供了增加学习者之间以及学习者与教师之间的互动机会,并为学习者提供了获取和刷新各种资源的更多机会,以及分辨目前学习与关注所需要的和感兴趣的领域的机会。诚如奥利弗(Oliver,2000)所言,因特网为学习者在获取相关学习材料和联系时提供的机会,增强了学生的成就感;保障了较快的学习速度;加强了学习动机。(2)基于ICT(InformationandCommunicationsTechnology)系统的学习模式允许自我导向学习者的大量存在。与传统的基于课堂的学习者相比较,ICT学习模式伴随综合性反馈、实践与弹性的增强,这将使得协商性评估甚至是契约学习变得更加容易实施。(3)基于ICT系统的学习强调从教师对学习者的控制转变为教师和学生共同分担责任。伴随学习控制权转移给学习者,这样的方式也会极大增进学习者的自我效能感。因为责任转换可被视为学习转换的一种重要刺激,这将使学习者从被动参与到主动参与,并积极发展自我导向学习技能。(4)基于ICT系统的学习环境还可被当作一种激发集体性学习过程发生的引导性工具,并将改变学习者思考和学习的社会模式。因为在这样的学习环境中,信息获取途径与速度更加快捷;为获取前沿性、先锋性的观念提供了机会;为私人性的实验提供了重要的途径或实验。此外,在线讨论、聊天、视频会议以及远程讨论过程中的自由互动为在线学习社区的形成提供了机会。总之,基于ICT的学习模式与建构主义的学习图式紧密联系在一起,它们都是以学习者为中心的方法,改变了传统的以教师为中心的学习模式,提供了教师与学生之间的互动,教师趋向的互动向非正规的、探究式的以及更大幅度的相关经验的互动。互动性被视为成功学习的一个必要组成要素而得到高度重视。良好的学习被视为包含了大范围的深度探讨性的交流,包含了在教师与参与者之间的适宜的、自动性的实践以及丰富的讨论。对于学习者而言,获得