校本课程开发基础知识篇1

［关键词］新建本科院校学前教育专业课程体系

［作者简介］王晓丽（1959-），女，山东滨州人，滨州学院教育科学系，副教授，研究方向为学前教育。（山东滨州256603）

［课题项目］本文系滨州学院教学研究项目“新建地方本科院校学前教育专业课程模式研究”的阶段性研究成果。（项目编号：BZXYJYXM200734）

［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）21-0105-02

一、新建本科院校学前教育专业培养目标定位

2000年正是我国师范教育由三级师范向两级师范转变时期，为满足转变的需要，国家依据各地实际，通过合并升本、独立升本等方式开始大规模向地级城市布点本科层次的高校。然而，地方本科院校建立后，遇到的首要问题就是各专业培养目标的定位问题。学前教育专业也不例外。首先，新建本科院校的学前教育专业，不同于以往的中等幼儿师范教育，它隶属于高等师范教育范畴，无论是学历层次、人才规格还是课程要求都要以高素质、高层次的人才培养为基准。再者，它也不同于传统的高师学前教育专业，其培养目标不再是中等幼儿师范学校的师资，而是应以培养应用型的幼儿园教师为主。

培养目标的定位解决的是人才规格的问题，即培养一个什么样的学前教育专业人才才能适合幼儿园教育需求的问题。而人才规格的实现需要构建科学合格的课程体系。新建本科院校学前教育专业的课程体系虽然依据培养目标和人才规格进行了相应的调整，但由于受传统高师学前教育专业课程设置根深蒂固的影响，其课程体系与培养目标间缺乏统一性，导致培养出的学生让幼儿园感觉“不好使”。

二、新建本科院校学前教育专业课程设置存在的问题

通过对幼儿园工作人员、学前教育专业毕业生反馈的信息及收集到的各新建本科院校学前教育专业课程设置资料分析看，目前新建本科院校学前教育专业课程设置存在如下问题：

1.课程结构不合理。新建本科院校学前教育专业的培养目标，虽然定位为以培养应用型的幼儿园教师为主，但其课程设置，基本还是沿用传统高校学前教育专业培养中等幼儿师范教师的课程体系。最主要的表现就是课程结构比例不合理，没有从根本上把一个幼儿园教师应具备的素质结构通过课程体系的建构体现出来。

第一，通识教育课程中，人文科学、自然科学比重偏低。新建本科院校学前教育专业的学生，应有别于中专生的素养，即要具备一个大学生的特质，有着受过良好教育的高尚素养。这种高尚素养的形成需要通过对全面的、综合的通识教育课程的整合内化来完成。然而，现行通识教育课程基本是隶属于社会科学范畴的政治理论课程及计算机、英语等工具类课程，体现人文科学和自然科学的课程所占比例偏低，难以完成高素质人才的培养。

第二，学科基础课程中，新兴课程少。学科基础课程在于培养学生的基本教育理念并为后续专业课程的学习奠定基础，是教师专业化的基础课程。时代在发展，学科基础课程也在不断发展变化。目前，新建本科院校学前教育专业的学科基础课程基本沿用了传统高师的课程门类，如教育概论、儿童发展心理学等，而像教育心理学、教育科学研究方法等反映时代要求的新兴课程门类较少。

第三，专业课程重理论，轻技能。新建本科院校属于应用型大学，因此，学前教育专业课程体系的构建也应符合学校应用型人才培养目标的定位，除了让学生通过一定理论课程的学习具有较高的专业素养和可持续发展的潜力外，还要尽量凸显技能课程的地位，着力培养学生的各项技能，使学生具有较强的应用性。然而，考察学前教育专业的专业课程设置，以“学前”冠名的理论课程占了重要部分，凸显学生技能培养的课程太少。甚至在课程的实施中，有将技能课理论化的现象，比如，乐理与视唱、幼儿园玩教具制作等技能性非常强的课程被安排在一个大合堂教室，几个班学生同时上课，教师以理论讲述为主的现象时有发生。

第四，实践课程中，专业实践课程比重低，时间安排过于集中。新建本科院校课程体系中的实践课程部分，旨在通过一系列实践活动，使学生在课堂上获得的间接知识得以在实践中运用，同时，学生可以以参与者的身份不断进行反思，以调整个人的学习、成长路径，进而获得专业化的发展。目前，新建本科院校学前教育专业的实践课程主要包括军训、校内劳动实践、以寒暑假为主的社会实践活动及专业实践课程。其中，形成学生教育教学能力的专业实践课程课时数量少，并且时间安排不合理。专业实践课程一般包括了专业见习和实习两部分。专业见习一般放在前三年完成，多数学校安排每学年一次，每次1～3天，最多1周。专业实多安排在最后一个学期进行，一般为6～8周，二者加起来约8～10周。这样的时间安排既集中，量又少，仍旧没有摆脱传统高校培养目标的束缚。加之新建本科院校学前教育专业的教师绝大多数是在以教师为中心的传统的培养模式下成长起来的，教学中仍以知识灌输、理论讲授为主，缺乏实践意识。

2.各类课程间缺少相通与共融。目前，新建本科院校学前教育专业的课程体系无论在设置理念上，还是具体实施时都存在各自为政，自说自话的现象，相互之间缺少相通和共融。比如在课程结构上，通识教育课程、学科基础课程、专业课程和综合实践课程四大模块或各门课程过分强调其自身的独立性，忽略了相互之间的逻辑关系，缺少了应有的沟通和对话；在课程内容上，过分强调学科知识的系统性，忽略了学科理论与实践的相互支撑，缺少了课内与课外的结合。这导致培养出的学生综合素质缺乏、应用能力不够等问题。

三、新建地方本科院校学前教育专业课程体系建设构想

课程是培养目标的具体化，课程结构决定着教师的素质结构。作为新建本科院校的学前教育专业，在课程设置上既要把握学生高素质、高层次的要求，又要使学生具有扎实的学科和专业基础，形成在本专业领域发展的后劲，还要考虑学生从事幼儿教师工作必须具备的能力、技能结构。所以，新建本科院校学前教育专业的课程体系在构建时可以做如下设想：

1.拓宽通识教育课程。通识教育课程是指与专业教育课程相对应的大学普通教育课程。它着眼于塑造学生的全面素质，构建完善的知识和能力结构，拓展知识背景和能力基础。针对目前新建本科院校学前教育专业的通识教育课程主要是隶属于社会科学的政治理论课及英语、计算机等工具类课程，而形成学生作为未来教师综合素质的人文科学和自然科学课程的比重极低的现状，可充分发挥高等院校多学科、跨专业的相对优势，拓宽课程门类，以选修课的方式加大人文科学、自然科学课程开设比重，逐步实现学生人文与科学素养的不断融合。

2.增加学科基础课程中新兴课程的比重。学科基础课程是教师专业化的基础课程，本着“厚基础”的课程设置理念，在保证课程本身基础性、系统性的前提下，精选与时展相适应的新兴课程。即使是传统的学科基础课程内容，也要注重它的时代性和前沿性。

3.丰富专业课程，加强理论与技能的融合。如果将通识教育课程和学科基础课程比作树根和树干的话，那么专业课程就是树枝和树叶。在丰厚、坚实的通识教育课程和学科基础课程的基础上，开设门类众多的专业课程，可以突出学生的专业特点、拓宽学生的就业选择、开阔学生的成长视野。专业课程是学前教师专业化的核心课程。专业课程可以分为专业基础课程和专业技能课程。专业基础课程要强调学生儿童教育理念的形成及教育和保育知识的获得。专业技能课程要强调学生从事幼儿教师专业技能的形成。两类课程在实施时要以专业基础知识和技能在教育实践中的应用为目的，强调知识、技能的促进和整合。如指导学生运用所学学前卫生学的专业知识，尝试设计幼儿园一日活动安排；运用所学学前心理学、学前教育学的专业知识尝试设计婴幼儿活动管理、家庭指导策略；运用所学幼儿园活动设计专业知识，尝试设计幼儿园综合活动等，从而提高学生的专业化素养，将学生送上专业化发展的轨道。

4.加大实践课程比重。实践活动既是学前教育专业学生理论联系实际的途径，也是缩短学生理想与现实距离的一个重要环节。所以，实践课程要贯穿学生学习的整个过程，并且要加大实践课程的比重。首先，增加并合理分配实践课程的时间。教育见习的时间，可由原来的每学年象征性的见习1~3天，延长到一周。每学年的第一学期组织学生分别到不同类型的幼儿园见习一周，使学生对幼儿园有一个全面的认识，为学生后续学习和研究奠定良好的基础；教育实习的时间，可由原来的6～8周，延长到10～12周，可分别安排在第6和第8学期，在保证学生具有充分的教育实践机会的同时，也保证学生对所学知识、技能及个人发展成长具有充分反思的时间。其次，丰富实践课程的内容。如增加户外认识自然的课程内容。组织学生走出大学校园，走进自然，认识自然，培养学生热爱自然、尊重自然、保护自然的意识，形成人与自然和谐发展的科学自然观，为将来学生在幼儿园开展自然科学教育打下良好的基础。再次，增加实践课程的形式。可以以课题组的形式让学生带着课题进入幼儿园进行科学研究；也可以组织学生就学前教育的热点、难点问题进行社会调查；还可以利用寒暑假向学生提出要求到本地幼儿园进行观摩见习等。新建本科院校的学前教育专业要开动脑筋，集思广益，构建类型多样、内涵丰富的实践课程体系。

5.实现各类课程间的相通与共融。根据新建本科院校学前教育专业课程体系整体性和统一性的特点，建构和实施课程体系时必须考虑相互之间的相通和共融。首先，通识教育课程、学科基础课程、专业课程和实践课程四大模块之间要互为因果，逻辑关系清晰、明确。其次，各门课程在内容上要相互支撑，理论课程、技能课程、实践课程互为依存，在具体实施的过程中，理论课程中派生出技能和实践课程，而技能和实践课程的学习又以理论课程为指导，做到理论与实践、课内与课外相结合，以体现人才培养的高层次和应用性。

新建本科院校学前教育专业课程体系建设，既要考虑课程类型的丰富多彩，又要考虑课程实施的灵活多样；既要考虑各门课程的相对独立性，又要考虑各门课程间的相通与共融；既要体现对学生全面发展的促进，又要凸显学生的个别差异，只有这样才能建立起和谐统一的课程体系。

［参考文献］

［1］王玉丰.中国新建本科院校的兴起、困境与出路［J］.高等教育研究，2011（1）.

［2］（美）费奥斯坦，费尔普斯.教师新概念：教师教育理论与实践［M］.王建平，译.北京：中国轻工业出版社，2002.

［3］王海英.“顺应”与“引领”——高师学前教育专业课程设置与社会需要之间关系的思考［J］.学前教育研究，2007（Z1）.

［4］苏明强，曾雅茹.论高校小学教育专业实践课程的构建与实施［J］.当代教育论坛：学科教育研究，2007（6）.

校本课程开发基础知识篇2

关键词：创业教育；高等职业学校；课程体系一、高等职业学校开展创业教育势在必行

由“中国制造”向“中国创造”的转变过程更是体现了国家走“自主创新之路”的决心与信心。地方经济的发展也要走符合自身特点和具有地方特色的自主创新之路。高等职业学校以服务区域经济为宗旨，所培养的学生将成为地方经济社会发展的“主力军”，将成为所在区域潜在的创业人才，将直接或间接影响地方经济社会发展。

随着经济结构的逐步调整和产业的不断优化升级，社会对劳动力素质的要求也越来越高，不需要“死读书”“高分低能”“缺乏创新意识和进取精神”的大学毕业生。高等职业学校必须根据社会形势和社会需求的不断变化，适时更新教育理念，调整教学内容，培养大学生的创业素质，提高大学生的创业能力，挖掘大学生的创业潜力，培养出越来越多的新岗位的创造者和既有岗位的创新者。大学生通过创业，在实现自身就业的同时，吸纳带动更多劳动者就业，促进了社会就业的增加，有利于发挥创业的就业倍增效应，对缓解就业压力具有重要的现实意义。

进入21世纪，高校创新与创业教育受备受关注。2010年5月4日教育部出台《教育部关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》（教办[2010]3号），明确指出，创新创业教育是适应经济社会和国家发展战略需要而产生的一种教学理念与模式。在高等学校中大力推进创新创业教育，对于促进高等教育科学发展，深化教育教学改革，提高人才培养质量具有重大的现实意义和长远的战略意义。2012年8月1日，教育部印发了《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》（下称《基本要求》），对普通本科学校创业教育的教学目标、教学原则、教学内容、教学方法和教学组织做出了明确规定。

高等职业教育是高等教育的一种类型，所以高等职业学校要将创新创业教育面向全体大学生，结合职业（专业）教育，贯穿于人才培养全过程。课程体系是人才培养体系的关键环节，对人才培养起着关键作用，在创业教育视角下设计高等职业学校的课程体系非常重要。

二、创业教育视角下的高等职业学校课程体系设计的主要依据

（一）普通本科学校创业教育的基本要求。

我国目前尚未对高等职业学校创业教育做出明文规定的基本要求，作为高等教育不同类型，高等职业学校开展创业教育可以参考普通本科学校创业教育教学的《基本要求》。

《基本要求》明确指出，创业教育的目标是使学生掌握创业的基础知识和基本理论，熟悉创业的基本流程和基本方法，了解创业的法律法规和相关政策，激发学生的创业意识，提高学生的社会责任感、创新精神和创业能力，促进学生创业就业和全面发展。

创业教育要坚持面向全体、注重引导、分类施教、结合专业、强化实践等五项原则，以教授创业知识为基础，以锻炼创业能力为关键，以培养创业精神为核心，使学生掌握创业的基础知识和基本理论，熟悉创业的基本流程和基本方法，了解创业的法律法规和相关政策，激发学生的创业意识，提高学生的社会责任感、创新精神和创业能力。创业教育要遵循教育教学规律和人才成长规律，以课堂教学为主渠道，以课外活动、社会实践为重要途径，充分利用现代信息技术，创新教育教学方法，努力提高创业教育教学质量和水平。创业教育课程设置方面，首先是面向全体学生单独开设“创业基础”必修课；然后根据学校办学定位、人才培养规格和学科专业特点，开发、开设创业教育类选修课程或实践课程，把创业教育有机融入专业教育。

（二）高等职业学校专业教学标准。

高等职业学校专业教学标准是开展专业教学的基本文件，是明确培养目标和规格、组织实施教学、规范教学管理、加强专业建设、开发教材和学习资源的基本依据，是评估教育教学质量的主要标尺，同时也是社会用人单位选用高等职业学校毕业生的重要参考。

专业教学标准要求，遵循技术技能人才的成长规律，对接职业标准、职业资格标准，结合生产过程和典型工作任务，合理设置课程、安排教学内容，突破学科化体系框架，构建以培养学生职业能力为主线的课程体系，强化专业课程的实践性和职业性。如会计专业教学标准要求本专业课程要依据会计职业岗位任职要求，参照会计相关职业资格标准，基于会计的实际工作任务、工作过程和工作情境设置课程、组织教学，突出培养学生的职业关键能力，同时，要求本专业学生必须取得会计从业人员资格证书。

三、创业教育视角下的高等职业学校课程体系设计――以会计专业为例

（一）将《创业基础》纳入公共基础课。

公共基础课是高等学校各专业学生共同必修的课程，每个学校可能因学校性质、类别以及办学理念不同而存在部分差异。公共课虽然不一定与所学专业有直接联系，但它是培养德智体全面发展人才不可缺少的课程。目前多数学校将“大学生就业与创业指导”纳入公共基础课，前半部是就业指导，后半部是创业指导。就业指导要面向就业岗位，与职业特点和要求密切相关。如果任课教师不懂得会计相关的职业知识和技能，那么很难较好地对学生进行就业指导。并且，在就业指导之前，一般是职业规划，这也是职业特征鲜明的课程，同样要求任课教师有相关的职业或专业背景。笔者认为，可以将职业规划和就业指导的相关知识和方法合而为一，设计一门“大学生职业规划与就业指导”课程纳入专业课程体系。而创业教育旨在教授创业知识，锻炼创业能力，培养创业精神，可以在不同专业背景下开展。可以将“创业基础”纳入公共基础课，以《基本要求》的教学大纲安排教学。

（二）开发有创业特色的专业选修课程。

专业选修课可以对会计专业知识和技能进行拓展，不但培养专业技能和职业技能，如财务表分析、审计实务、会计制度设计、行业会计比较、财经应用文等课程，还注重培养社会能力，如商务礼仪。学校可以将创业教育与高等职业教育的要求和特点相结合，开发有创业特色的专业选修课程，对会计专业的学生在职业教育的基础上开展创业教育。比如，“创业企业财务管理”课程以创业过程为主线，将创业项目或任务所需的财务管理知识与方法设计为学习单元，不但可拓展会计专业知识和技能，而且有利于培养学生的创业知识、创业能力和创业精神。

摘要：本文从恩平市中等职业技术学校的计算机基础课的教学改革实践入手，构建了一个基于工作过程的中职课程项目化教学模式，并结合具体教学案例从教学目标、教学方法、教学评价等几个关键环节进行阐述。

关键词：工作过程；项目化；教学模式一、引言

基于工作过程的课程改革已成为中职教育课程改革的发展趋势及重点。笔者在教学过程中尝试构建以工作过程为导向、以典型工作任务为载体、以完成工作任务为课程目标、以工作过程的行动导向为课程的实施原则的中等职业教学模式，实现“工学结合”，从而提高中职职业教育教学质量，满足中职发展的需求。

二、传统学科式教学模式存在问题

首先，教学内容不适用。计算机基础课的课程内容主要来源于教材及参考书上的知识，课程体系开发并未完全以工作任务分析为基础，教学内容不够综合，各知识环节相对离散，学生在学习相关知识时并不了解这些知识在将来的工作中如何应用，致使学生的学习积极性受到一定影响。

其次，教学方法及手段单一。计算机基础课的教学方式基本采用“电脑+PPT”的操作演示型教学，这种教学较直观且授课信息量大。但由于教学仍以教师为主体，与中职教育注重职业能力的培养，充分体现职业性、实践性和开放性的要求不相符，不利于学生信息素养的养成。

第三，考核方式单一。计算机基础课的考核采用期末机试+笔试的方法，这种做法易造成学生平时不努力，期末再突击，降低了学生平日里学习的主动性和积极性。

笔者以为这种传统的“学科本位”教学模式对于以培养适应生产、建设、管理、服务第一线的应用性专门人才为宗旨的中职教育来说是不合适的。

三、基于工作过程的中职课程项目化教学模式改革与应用

（一）以工作过程为导向教学模式改革思路。

本文研究的以工作过程为导向教学模式设计具体改革思路是：首先，进行详尽的专业调研，即调研相关企事业单位的职业岗位群在计算机应用能力方面的要求，并借鉴兄弟学校的经验，在此基础上初步设计出基于工作过程的中职计算机基础课项目化改革方案；其次，进行试点改革，对比各种方案，完善基于工作过程项目化教学改革方案：选择部分班级作为试点，分别采用传统学科式教学和基于工作过程项目化教学的方式教学，通过调查反馈、考核等方式进行对比；最后，形成完善的基于工作过程的教学改革方案。

（二）以工作过程为导向进行“计算机基础”教学改革的实践探索。

1.制定新的教学目标。

在制定教学目标时，针对办公室文件工作中可能遇到的各种Office应用问题，笔者制定的教学目标有：（1）能使用Word软件处理常见的文档输入、排版、展示出公司组织结构图、员工绩效评估指标等，能制作个人简历、部门年度招聘计划报表等人事管理表格，能制作劳动用工合同、请柬等常见文档；（2）能使用Excel软件记录、管理和分析员工人事档案及工资等基本信息；（3）能使用PowerPoint软件制作常见的会议、培训、演示等幻灯片；（4）能使用网络招聘信息、进行网络沟通、搜索信息等。

2.组织基于工作过程的项目化课程教学内容。

（1）调整课程结构。基于工作过程的教学内容要遵循学生职业能力培养的基本规律，打破传统学科型课程以学科知识逻辑为主线的教学模式，针对实际工作岗位需求，以职业活动为主线，以工作项目为基准去进行教学内容体系的整体设计。在进行计算机基础课项目化教学内容设计时，我们不是局限于介绍计算机的基础知识，而是力求以真实的工作项目及其工作过程为依据对教学内容进行整合和序化。

（2）设计教学内容，根据办公室文员对计算机能力需求设计形成若干任务单元。笔者以在工作实际中广泛搜集的工作案例为载体，科学地设计多个来自工作或生活中的工作项目，将计算机基础课构建成11个具有代表性的典型项目，如表1所示。

在设计时将理论知识与实践技能相结合，努力使学生在集工作项目和知识体系为一体的仿真工作环境中感受现实工作的实际需求，以激发学生的学习动力。

3.基于工作过程的项目化教学案例。

基于工作过程的教学方法可采用项目导向、任务驱动等教学方法，在整个教学过程中，以学生为主体，以教师为主导，让学生通过自己的实际行动来培养和提高职业能力。比如在制作“学校招生宣传画册”这一项目时，我们采取四个步骤去展开教学：

（1）创设学习情境，引入真实项目。恩平市中等职业学校秋季将扩大招生，现在需要对学校进行宣传，要求学生用PowerPoint制作该学校的宣传画册，给学生一个切入点，建立感性认识。

（2）分析具体项目，制订解决方案。针对“学校宣传画册”的演示这一项目，师生共同讨论、分析要宣传哪些元素，比如说校园环境，师资力量，校园生活，学校荣誉，优秀毕业生、招生计划等。

（3）讲解知识要点，操作实践项目。在实施该项目时采用小组协作学习的方式，引导启发学生学习相关的PowerPoint背景、母版的设置，自定义动画，插入图片、组织结构图，声音、视频，动画等多媒体文件嵌入，放映方式的设置等相关知识和操作技能，让学生讨论设定具体方案，共同协作完成项目。

（4）评价项目成果，完善项目设计。项目完成后，师生共同对成果进行评价，同时聘请计算机专业教师来进行点评并指出存在的问题，引导学生进行总结，从中得到引申和提高。

4.建立多元化考核评价体系。

在考核方式上，本人采用形成性评价和终结性评价相结合的多元评价体系，评价主体不仅包括教师评价和学校评价，还包括学生自评、互评和社会评价环节，建立了学生自评、互评和社会评价的规范程序及方法标准。

四、结语

基于“工作过程导向”的“计算机基础”课程教学改革，对课程体系进行了重新构建，经过一年的教学改革实践，收获颇多：

首先，计算机基础课的项目化教学改革方案是在调研相关企事业单位的办公室文员在计算机应用能力方面的要求基础上制订的，在教学中采用基于工作过程的项目化教学方法，同时积极改革考核评价体系，最终使得教师的综合教学能力得到了升华。

其次，学生是工作过程导向课程教学改革的最大受益者，课程改革培养了学生的应用能力和创新能力，加强了学生团队协作性的培养，提高了学生计算机的实用技能，提升了学生的信息素养，满足了学生职业生涯发展的需要。

第三，实施项目教学要处理好以下三个问题，一是项目的真实性与知识的完整性关系。一个真实的项目不可能用到所有的知识点，所以我们必须合理地设计项目，使之既可以充分反映工作过程，又可以尽可能多地涵盖所有的知识点。二是要正确把握学生的学习能力，在实施过程中如果教师过高或过低地估计了学生的思维能力，项目教学时就会出现学生根本无法在规定的时间内完成项目，或很快完成项目无事可做的情况。三是正确把握教师在教学中的地位。

（作者单位：恩平市中等职业技术学校）

参考文献：

[1]杨勇.基于工作过程的计算机应用基础课程内容设计[J].赤峰学院学报（科学教育版），2011，（4）：4-6.

[2]顾爱华，赵娟娟.对高职《信息技术基础》教学模式的探讨[J].职教论坛，2010，（5）：35-36.

校本课程开发基础知识篇3

关键词：知识产权；课程设置；中外高校

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2013）11-0035-04

发明、创造和创新一直是工程、科学和技术前进的标志[1]。在21世纪，世界上每一个工业化国家都采用了知识产权保护体系来保护创造者和发明者对创造和发明的独特的权利[2]。知识产权已经成为国家与国家、企业与企业之间最重要的竞争手段和博弈工具。

国务院于2008年6月推出了《国家知识产权战略纲要》（简称《纲要》）以提升我国的自主创新能力，建设创新型国家。《纲要》把提升我国知识产权创造、运用、保护和管理能力放在重要位置，到2023年把我国建设成为知识产权创造、运用、保护和管理水平较高的国家作为战略目标。大学生是未来发明创造的潜力军，是知识产权的生产者。高校是培养人才、普及教育的主要基地，也是知识产权创造、管理、保护和运用的重要主体。《纲要》在第64条中指出：在高等学校开设知识产权相关课程，将知识产权教育纳入高校学生素质教育体系。

目前，中外高校知识产权教育的开展情况如下。在美国，由美国律师协会认可的能够提供正式知识产权教育的法学院已达183所。在日本，1994年秋九州大学法学院设立了第一个知识产权方面的LLM课程――国际经济与商业法律硕士课程，截止2004年日本高等院校设立的68所法学院全部可以提供知识产权法教育[3]。同时，日本的大学也采用了知识产权在线教育系统（IPOES）对科学与工程专业的学生进行知识产权教育[4]。印度维什瓦卡玛技术研究所提出了“IPRinternalise”知识产权教育模型，借助PatentSearch搜索引擎，促进知识产权教育[5]。在我国，20世纪80年代中后期开始有部分高校开设知识产权选修课、公共课[6]。现在知识产权法已经成为法学本科专业所设置的十四门核心课程之一。许多高校也都已经开设或准备开设知识产权整理类公共课程，而且各校所开设的知识产权课程的名称、种类、内容都在不断地深化和提升。

国内外关于大学如何开展知识产权教育主要有如下观点。美国著名的科技学院――史蒂文斯科技学院的ElliotA.Fishman认为，学校需要为没有法律教育背景的工程管理（MOT）和工商管理（MBA）学生开设知识产权课程，知识产权管理应该成为核心课程之一[7]。美国伊利诺伊大学约翰・马歇尔法学院的HowardB.Rockman认为，工程和科技专业的学生在发明和创造过程中必然要面对知识产权问题，所以需要对学生进行知识产权教育。韩国延世大学MinSeokMok提出，为了确保理工科专业的学生具备与信息资源（以后工作中用到的资源）相匹配的技能，专利检索必须成为他们信息素质教育的一部分[8]。日本东京大学的YutaroIkeda和Yasuhiko

Higaki指出，教育的某些变化可能为创造和获取知识产权提供机会，所以需要在大学开展知识产权教育。北京大学陈美章教授认为，知识产权课程应当作为公共课的重要组成部分对学生进行系统的知识产权教育[9]。谭华苓也赞同应该将知识产权课程设立为必修课，应对每一位大学生进行知识产权教育，应把知识产权法与公共基础课程一样视为同等重要的必修课来对待[10]。

一、数据来源与研究对象

本文主要采用在线检索方式，在访问国内外各所大学的官方网站和搜集相关参考资料的基础上，调查整理了国内外123所大学有关知识产权的课程资料，并进行比较分析，找出我国高校在知识产权课程设置和教育方面的不足。最后，针对不足提出一些探讨性的建议和启示。对国外高校部分，本文首先根据《美国新闻与世界报道》杂志的2009年度大学排行榜，选取了全美知识产权法教育排名前24位的大学，然后分地区挑选了部分国际知名大学，共选取了40所大学作为研究对象。

全美知识产权法教育排名前24位的大学为：加州大学伯克利分校，乔治华盛顿大学，纽约大学，密歇根大学安娜堡分校，杜克大学，乔治城大学，圣塔克拉拉大学，福特汉姆大学，德保尔大学，约翰马歇尔法学院，德雷克大学，乔治梅森大学，斯坦福大学，波士顿大学，哥伦比亚大学，休斯顿大学，富兰克林皮尔斯法学院，哈佛大学，宾夕法尼亚大学，美国大学，加州大学洛杉机分校，弗吉尼亚大学，得克萨斯大学奥斯汀分校，伊利诺理工大学。其他国家和地区高校为：牛津大学，多伦多大学，剑桥大学，印度大学国家法律学院，日本大阪工业大学，台湾政治大学，耶鲁大学，南加利福尼亚大学，京都大学，台湾国立清华大学，悉尼大学，香港大学，俄亥俄州立大学，韩国高丽大学，韩国首尔国立大学，印度德里大学。

对国内高校的选取，参考了《中国高校知识产权报告（2010）》。该报告指出，截至2010年12月31日统计，全国高校建立有20个知识产权院系，其中18个称为知识产权学院，2个称为知识产权系。2011年4月29日西北政法大学成立了“西北政法大学知识产权学院”。首先，我们选取了这21所大学，其次选取所有的985高校和部分211高校，总计共83所国内知名大学。

其中国内开设了独立知识产权院系的21所高校分别是，北京大学、上海大学、华中科技大学、同济大学、华东政法大学、暨南大学、华南理工大学、中山大学、中南财经政法大学、南京理工大学、山东师范大学、西北大学、三江学院、青岛大学、中国计量学院、杭州师范大学、重庆理工大学、湘潭大学、深圳大学、中国人民大学、西北政法大学。其他高校有：清华大学、上海交通大学、浙江大学、大连理工大学、复旦大学、北京交通大学、哈尔滨工程大学、苏州大学、中国地质大学、广西大学、上海财经大学、郑州大学等。

二、中外高校课程设置比较分析

我们分别从知识产权课程的设置数量、课程内容以及授课方式这三个方面对中外高校知识产权的课程进行了具体的对比分析，并根据统计分析的结果，揭示中外高等院校知识产权类课程设置的差异。

（一）课程数量

在课程数量方面，首先国内大学开设的知识产权相关课程数量相对较少，而国外大学开设的知识产权课程数量较多，而且体系较为完善，结构相对合理。表1为国内外高等院校开设的知识产权相关课程的统计数据。

表1国内外高等院校开设的知识产权相关课程

根据表1的统计结果，我们可以看出国内高校开设的课程主要集中在1到5门之间，其中许多高校只开设一门课程，占到53%。开设课程在1到5门之间的这部分高校所占比例为78.3%。通过资料整理过程发现，这类高校的知识产权课多为面向本科生的选修课。由此可见，我国的大学对知识产权的教育还是不足的。国外高校的统计数据显示，没有只开设一门课程的高校，并且开设课程数量在10门或10门以上的高校超过一半，占52.5%。这说明国外高校在知识产权相关课程开设的数量上要远远多于国内高校，课程数量的设置比较合理。

表2国内知识产权学院高校（21所）与美国知识产权教育排名前24位高校对比

其次，国内高校中设有独立知识产权学院或知识产权系的高校相对于国内其他高校开设的课程数量较多，开设课程的数量基本都在6门以上。但是，这些高校相对于美国知识产权排名前24位的高校来说，课程的数量仍然存在差距，尽管差距在缩小。

根据表2的统计结果，国内设有知识产权学院的高校开设知识产权相关课程大于10门的比例为47.6%，而美国知识产权教育排名前24位的高校中开设课程大于10门的比例为75%。虽然相对于表2中的比例有所降低，但是差距还是很大。另外，国内高校中除去北京大学开设22门课程，其他高校的课程基本都设置在10门左右。但是，美国知识产权排名靠前的高校开设的课程大多在20门左右，乔治华盛顿大学24门，富兰克林皮尔斯法学院41门。

综上两点，可以看出国内高校开设的知识产权课程数量较少，课程设置不完善，结构不合理。

（二）课程内容

在课程内容方面，目前中外高校所开设的知识产权课程种类繁多，课程内容差距较大。我们将所选取高校开设的所有知识产权课程分为两大类，分别是：基础理论型课程和应用型课程。

基础理论型课程包括面向全校所有在校学生开设的“知识产权法”通识课和为法学类学生开设的“专利”、“商标”、“著作权”、“商业秘密”等几大板块的课程[11]。应用型课程是指，一是各所大学开设的案例课程；二是将知识产权理论与各专业领域相结合的课程，是理论课程的扩展，体现为其他学科上的应用型课程，例如：国内暨南大学的“计算机软件保护”，中国人民大学的“知识产权案例分析”，国外乔治华盛顿大学的“设计法”、“知识产权评估与投资”、“化学和生物技术专利法”等。

通过比较发现，国内大学主要以基础理论型课程为主，应用型课程较少。国内所有的代表性高校都开设了“知识产权法”或者“知识产权法学”，并且许多高校只开设了“知识产权法”或“知识产权法学”这一门课程。设有独立知识产权学院的高校除了开设“知识产权法”之外，还设有专利、商标、著作权等专业基础型课程。例如中国人民大学知识产权学院开设了著作权法”、“知识产权法”、“商标法”、“专利法”等课程；暨南大学知识产权学院开设了“商标法”、“专利法”等课程。对应用型课程国内高校开设的比较少，仅设有独立知识产权学院的高校设置了少数此类课程，开设的课程也多为案例分析课，而我们整理的其他高校则很少开设应用型课程。

相对国内大学，国外高校不仅开设了大量的基础理论型课程，而且开设了丰富的应用型课程，理论与实践相结合，体系完善，结构合理。第一，对基础理论型课程，国外大学在设置大量专业基础课的同时，将部分课程分级开设，以满足学生对课程内容不同层次的学习要求。例如，密歇根大学安娜堡分校和乔治梅森大学对“专利法”课程分级，设有课程I和课程II；杜克大学和圣塔克拉拉大学不但开设“专利法”，而且开设了“高级专利法”课程。第二，对应用型课程，国外大学不仅开设了大量的应用型课程，而且这些课程对特定学科具有针对性。这样的设置更好地体现了知识产权在其他学科的应用。例如乔治华盛顿大学的“设计法”，斯坦福大学的“知识产权在电影中的应用”，杜克大学的“音乐的著作权”，乔治华盛顿大学的“化学和生物技术专利法”等，而国内尚未发现有开设这类课程的高校。究其原因，国外的授课教师以兼职为主，例如美国的法学院雇用大量的兼职教师，这些兼职教师大部分时间都花在从事知识产权法律工作上，授课内容主要为私人领域的知识产权案例研究[12]。

（三）授课方式

国内高校的授课方式主要是以课堂基础理论讲解为主。而国外高校除了采用基础理论课堂讲解的方式之外，还大量采用了研讨会和专题案例分析的方式，这种方式将理论型课程与实际案例相结合，通过研讨会的讨论，既可以锤炼学生的思维，也可以开阔学生视野。例如得克萨斯大学奥斯汀分校设有“版权所有（高级）研讨会”、“反垄断和知识产权研讨会”、“版权及媒体权研讨会（高级）”；约翰马歇尔法学院设有“知识产权专题”；德保尔大学设有“研讨会：知识产权与反垄断”、“研讨会――知识产权：高级”“研讨会――知识产权：商标和反不正当竞争法”；加州大学旧金山分校开设了“科学礼仪与伦理”专题讲座，而科学礼仪的主要内容之一就是知识产权知识的讲解与保护[13]。除此之外，国外高校鼓励学生到相关企业实习，或者学校创造条件让学生到企业中实际参与知识产权项目，深入了解知识产权法在实践中的应用。例如伊利诺理工大学开设课程“知识产权实习”，通过学分要求，引导每位学生到企业中实践。日本大阪工业大学在大学第二学年，要求学生完成对特定领域的知识产权案例研究，研究主题主要包括：知识产权法审判的案例研究、关于知识产权案例的司法判例的案例研究、工业企业和私有企业中知识产权战略的案例研究。

通过中外知识产权课程数量、内容以及授课方式的比较发现，国内未设有独立知识产权学院的高校大多只开设了一门或几门选修课或是法学专业的学生必修一门知识产权法，基本都是以基础通识教育为主。而且设有独立知识产权学院的高校开设的课程也大多以基础型课程为主。这种教学模式存在的问题在于，一是案例分析等应用型课程少，学生很难接触到实际的问题和参与社会实践，难以学以致用。二是对学生的培养目标不明确，未与学生的职业相对接，人才培养与社会需求脱节。而国外高校不仅开设了知识产权理论型课程，而且开设了大量的案例分析等应用型课程，课程设置搭配合理、结构完善。在课堂理论学习和案例学习的基础上，还积极要求和鼓励学生参与社会实践，到企业中、到社会中学习知识产权的有关知识，理论与实践相结合。

三、启示

（一）完善课程体系

一是为本科生或硕士生设置知识产权必修课。知识产权公共课程应当从本科生的公共选修课程“提升”为所有专业的全部本科生、研究生的必修课程或者限选课程。二是适当增加相应的课程数量，完善课程体系，合理配置课程和学时，特别是增加与第一专业相关的知识产权课程。三是多开设案例分析课，优化知识产权课程结构。

（二）采用理论联系实际的教学方法

知识产权的学习，应该做到理论联系实际，提高学生的实际操作能力。根据社会需求知识产权实务人才远多于知识产权理论人才的现状，高校知识产权人才培养应加强和企业的联合培养，为企业量身定做所需人才。因此，到企业中到案例中去学习和理解知识产权的相关知识是必要的。对知识产权的学习最好是在理论基础上研究实际的案例。当前，我国企业遭遇的知识产权国际纠纷越来越多，如WTO中中美娱乐产品和计算机软件产品的纠纷，但国内能够应对这些诉讼的专业人才却凤毛麟角[14]。因此，高校要针对这些问题开展知识产权的专题教育和研究，使学生更好地掌握知识产权法理和实务操作能力。

大学作为国家科研的主要基地，每年必将产生许多技术转移问题，这就存在着很多实际的知识产权问题。如果能让学生参与到这些问题中来，将对知识产权教育产生积极的影响。例如，我国已在高等院校中设立了48家国家技术转移示范机构（如中国科技大学技术转移中心，大连理工大学技术转移中心）。这些技术转移中心如果能够与学生知识产权学习联系到一起的话，必将为知识产权的教育开辟一条良好的途径。

（三）明确人才培养目标

一是要明确人才培养模式，培养模式可分为三类，分别是双学位、辅修和必修课。双学位指的是法学专业（知识产权法方向）的第二学士学位。在本科生学习的四年内完成第一本科专业（较多是理工科第一本科专业）学习并且获得第一本科专业学士学位的基础上，进一步参加法学（知识产权法方向）第二专业的二年学习，在继续完成知识产权法第二专业的学习任务后获得法学本科专业的第二个学士学位。辅修是指非法学专业的其他本科专业学生，在其大学本科四年学习期间的后二、三年中，同步辅修法学本科专业（知识产权法方向），在完成主修本科专业和辅修本科法学专业（知识产权法方向）规定的学业后，不但能够获得主修本科专业的学士学位与学历，而且还能够同时获得辅修的法学本科专业（知识产权法方向）的学士学位，或者法学专业（知识产权法方向）的本科学历。高校要为全校本科生、专业型硕士和学术型硕士开设必修课。二是根据不同专业以模块化的方式教学。不同专业应该根据各个专业实际的学科特点，开设相应的知识产权课程，以培养特定领域的专业性和应用性的复合型人才。

（四）扩大师资来源

随着社会由工业经济时代走向把知识产权放在重要位置的知识经济时代，工程与科技专业的教师需要有与教学内容有关的知识产权知识，以适应学生在学习过程中对知识产权知识的需要[15]。而如何提高教师的知识产权水平：一是对教师进行专业的知识产权理论和实务培训，提高教师的教学水平。二是积极培养和引进一批具有跨学科知识背景的高素质教学人才，从整体上对从事知识产权专业教学和研究的师资队伍进行重建。同时还可以借鉴国外知识产权专业教育的经验，聘请政府和知识产权管理部门有丰富经验的在职或卸任官员承担部分教学任务[16]。

（五）加强国际交流合作

国内高校之间应该加强交流与合作，特别是与设有独立知识产权学院的高校之间的交流与合作。同时，应该与国外知识产权教育强校加强交流与合作，了解知识产权在国外高校的发展和人才培养模式，学习引进国外高校先进的教学模式和课程案例。高校可以为教师和研究生甚至本科生提供更多的出国访学的机会或者参与交换生项目，亲身体验国外高校对知识产权的教育，以培养高层次国际型知识产权专业人才。

参考文献：

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校本课程开发基础知识篇4

【关键词】高职计算机基础应用导向课程开发

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）01C-0069-03

一、问题的提出

全国高校计算机联合考试（广西考区）原来由自治区教育厅举办，是面向高校非计算机专业学生的计算机水平考试，目的在于检查高校非计算机专业学生的计算机基础知识和应用能力，并为之提供依据。考试大纲由广西高校计算机基础教学与考试指导委员会结合高校计算机基础教学实际拟定，十多年来一直作为高校大学计算机基础或相应课程的考核手段。其伴随着广西高校计算机基础课教学一路走来，对学生计算机水平整体提升起到了比较积极的导向作用，既规范和促进了广西高校计算机基础课的教学和学科建设，而且激发了学生学习热情，提升了学生计算机应用能力。

但随着广西区域经济的快速发展，广西高校也在不断地快速发展和扩张，考试面向对象性质也发生了很大的变化，原来只有本科生和专科生，现在是各层次本科生、高职高专生，而且学生素质差距还较大，特别是高职院校甚至招生计划都很难完成。这个新情况的出现，使考试处在两难境地，偏重理论考试则无法兼顾高职院校考生，偏重机试考试本科院校则认为计算机基础教学进入死胡同，没有出路，没有发展前途。再加上考试要兼顾大部分院校将考试成绩与毕业证挂钩的情况，所以目前考试要兼顾多方利益。这种兼顾式的、简单化的考试利弊共存，弊是主要的，弊在无法与实际情况相适应，使考试功能弱化了，已经不再是高职计算机基础课的教学促进因素。广西教育厅在经广西高校计算机基础教学与考试指导委员会多番讨论后，决定从2014年9月起取消该考试。在此背景下，转变课程教学导向，深化计算机基础教学改革，深入课程开发研究意义重大。

二、高职计算机基础课程开发现状

高职院校课程教学模式大体上沿用的是本科教育的教学模式，这一模式是学科系统化的课程模式，正如教育部高等教育司全国高职高专校长联席会和高等教育出版社共同组织编写的《高等职业教育专业设置与课程开发导引》（高等教育出版社）一书提到：“学科系统化课程是我国普通大学本科教育普遍使用的课程模式，传统的高等专科也基本采用这一模式。由于高等职业院校的教师普遍毕业于普通高等学校，接受以学科系统化课程为主的高等教育，因此在高等职业教育中，许多课程方案的开发事实上成为从这些学科知识中选择合适的内容，并按照教育对象的实际情况加以简化或压缩的过程。”当前，柳州铁道职业技术学院计算机基础课采用的也是学科系统化课程模式，实际上，这种模式从学校升高职后就采用并延续到现在，虽然期间也适时进行过相应的课程建设，但是不可否认课程的模式还是学科系统化课程，始终没有改变过。这主要是因为全国高校计算机联合考试（广西考区）是面向全区高校学生的计算机等级考试，考试大纲和使用教材都是由教育厅组织区内几所重要本科院校计算机教师联合编写的，正如教材前言提到的“尽量扩大知识面”和“强调基础性、知识性、趣味性对非计算机专业大学一年级的学生来说可能更合理些”，教材比较注重学科系统化，其适应性倾向于有较好课程基础和足够教学时数的本科层面。各高职院校并入到高校行列后，也加入该考试，有的院校还将考试成绩与学生毕业挂钩，为了不影响学生毕业率，以考试大纲为导向，使用推荐教材成为课程教学的必然选择。但不可否认，类似我院生源复杂、少学时的情况，直接选用推荐的学科系统化教材必然导致理论讲授变多，而实践机会相应变少，这不符合高职教育“理论够用，重点培养实践能力”原则。另外，基于课程考试导向因素的考虑，也不宜改变课程模式，所以柳州铁道职业技术学院计算机基础课程的开发实际上是以考试大纲为导向，在推荐的学科系统化教材基础上，结合我们学院课程教学实际进行删减、简化而来的，相对推荐的学科系统化教材而言，这种课程模式实际上就是简化学科系统化课程。

无论是学科系统化课程还是简化学科系统化课程，强调的都是学科的系统性，其实质是以学科为导向而开发出来的课程模式，这种模式可以为学生提供较好的学科理论基础，但是应用训练不足，也没有和专业教学建立起联系，难以满足专业教学对计算机应用的要求。因此，学科导向型的课程模式必须转变。对高职院校的学生来说，学习计算机基础课程的目的就是为了应用，所以课程教学既要培养计算机应用能力又要很好地服务专业教学。因此，结合学院课程教学实际，以应用为导向，以培养计算机应用能力和服务专业教学需要为目标，构建应用能力系统化课程是必然的选择。

三、应用能力系统化课程开发的指导思想

（一）课程开发要结合学院课程教学实际

课程开发要吸收国内外已有的先进课程开发经验，但同时也要与我们学院课程教学实际相结合，首先，我院的生源组成比较复杂，面向不同地区，既有普招生，又有单招生和中职对口生，还有照顾的贫困生。如2016年我校面向18个省（自治区）共录取各类考生4493人，其中1400名单招生，702名对口生，1820名V西区内统招生，544名区外统招生，27名广西贫困生。入学理科最高分541，文科最高分543，最底分则为理科324分，文科365分，复杂的生源决定了课程面向对象是一个基础参差不齐的混合群体。其次，我院的课程教学周期短、开课班级较多，按学院计划课程教学只安排在第一学年，第一学期是由于新生入学晚，而且要进行入学教育和军事训练，第二学期则是专业实训周较多，所以两个学期的课程教学周都较少，但是开课班级较多，按今年实际招生情况，课程需要授课班级数为95个常班，每个学期按50%安排，课程教学任务为47个常班，而课程专职教师只有5人，繁重的教学任务是课程开发要面对的重要因素。

（二）强化计算机基础能力的培养

高职教育以理论够用，重点培养实践能力问题，虽然计算机文化基础这门课是计算机基础教育中的入门，但是计算机普及和计算机教育阶段的前移，学生进入高职时已具有较好的计算机基础，高职院校计算机基础教育定位于基础性教育已与实际情况不相符，况且高职院校开设计算机基础课的目的是提高学生的应用能力。因此，课程定位为应用性教育更符合当前实际情况。在此定位下，课程教学可从原来“理论课+实验课+实训课”模式，改革为“演练课+实验课+专项训练课”的教学模式，教师演练课中任务演示操作、讲解相关知识和学生即时练习有机结合，增加学生技术认知和计算机练习时间，提高学生操作技能熟练度和动手能力。

（三）增强专业教学的针对性

计算机文化基础是学院面向非计算机所有专业开设的一门公共基础课，课程的改革必然要体现非计算机专业教学要求，并有利于各专业人才的培养，这也是教育厅取消全国高校计算机联合考试（广西考区）的根本原因。现在考试对课程教学的束缚解除了，课程教学有了自主性，调研轨道交通类专业教学计算机应用能力需求，并以此为依据，在任务和实验项目设计上与专业教学密切结合，从而通过任务实施、学生练习和项目实践等教学手段，在培养学生熟练的操作技能的同时，有针对性地为专业教学打好坚实基础，更好地服务专业教学需要。

四、应用能力系统化课程开发的具体实施

（一）轨道交通类专业教学计算机应用能力需求调研与分析

为了掌握轨道交通类专业教学对计算机应用能力需求情况，课题组以问卷调查方式向相关8个专业发送了“轨道交通类专业教学计算机应用需求调查表”，问卷涉及六个问题，并全部回收调查表。

对“本专业教学是否对计算机应用能力有需求”问题的回答，所有8个专业选择“是”，没有专业选择“否”；这说明计算机基础课作为公共基础课对专业教学是必需的、不可缺少的，开设并保障课程教学质量是专业人才培养重要组成部分。

对“本专业教学主要对以下哪些模块有需求”问题的回答集中在“Windows7系统的操作”“计算机网络的应用”“Word的应用”“Excel的应用”“PPT的应用”五个模块，这可以成为课程构架的基本模块。对“您认为往届学生的计算机应用能力在哪些方面没有达到本专业教学需求的”问题的回答包括了“Windows7系统的操作”“计算机网络的应用”“Word的应用”“Excel的应用”“PPT的应用”五个模块。这说明五个基本模块的计算机应用能力都需要加强。对“本专业教学对计算机应用能力的需求有哪些”问题的回答包括了“理论知识”“基本操作技能”“计算机基础应用”“计算机专业应用”。这可以成为课程模块的基本内容组成。对“本专业可提供以下方面的计算机专业应用案例或资料”问题的回答，选择答案均为“无”，这说明在专业应用案例是空白，专业应用案例设计将是课程开发重点。对“您对计算机文化基础教学还有什么好建议”问题的回答，城轨控制专业建议：文档处理、电子表格软件函数和公式使用、计算机网络知识，建议能有针对性地加强这几方面的教学。电气化铁道技术专业：本专业学生在后续变电所综合自动化技术课程学习时，需要具备一定的计算机网络组建、架构和网络通信的知识，希望能在日常教学里加入这些内容。机械制造专业：毕业设计所要求的文档排版、目录生成、页码设置、图文章节的表达规范等，即使不做毕业设计，这些知识对学生今后的就业工作仍然非常实用。汽车检测与维修专业：动手实践时间加长。铁道信号专业：注重基础应用的教学。应用电子专业：希望加强对学生Word文档的使用，比如格式，因为每一年毕业论文修改中，大部分学生都不会。铁道运营和汽车运用专业没有给出建议。

（二）制校本计算机应用能力标准

校本计算机应用能力标准要以应用为导向，这个“应用导向”包含基础应用导向和专业应用导向，对于基础应用部分参考“计算机综合应用能力国际认证（InternetandComputingCoreCertification，简称IC3）标准”、全国计算机等级考试大纲和广西高校计算机联合考试大纲，选择它们当中常用和实用的部分作为基础应用能力标准；同时以专业教学计算机应用能力需求调研为依据，把专业教学的需要作为专业应用能力标准。

（三）教材编写

教材编写扬弃了学科系统化模式，不再以学科知识为中心按学科知识顺序组织教学内容，在借鉴和汲收国内外先进课程模式及开发方法的基础上，我院采取以应用为导向，以工作任务为中心，以校本应用能力标准为依据构建具有我院特色的应用能力系统化课程。教材内容按照计算机基础知识、系统软件、应用软件三个层次来组织，采取理操一体。教材结构分为上篇和下篇，上篇为基础知识部分，分计算机基础知识、Windows7操作系统和计算机网络应用三大项目；下篇为操作应用部分，分Word2010软件使用、Excel2010软件使用和PowerPoint2010软件使用三大项目。每个项目以精心设计的工作任务为中心，包括任务描述、知识准备、任务分析和任务实施四个内容，任务描述是有关任务引入描述方面，知识准备是有关在任务引领下所需知识和能力的介绍，任务分析则是运用掌握的知识和能力去完成任务的思路，任务实施是完成任务具体方法。此外，涉及操作内容的项目都安排有同步实验项目和实验综合项目，实验项目包括目的、内容和步骤，用于同步练习，实验综合项目只包括目的和内容，不再给出步骤，用于操作能力和应用能力的训练。同时项目的最后都有思考题，有助于学生对教材内容的阅读和理解。

（四）应用能力系统化课程教学实施

应用能力系统化课程主要采用单班机房授课方式，采用教、学、做一体的教学方法。一是任务说明，教学时由老师先就任务作简要说明，介绍任务的总体要求，让学生对任务有清楚认识。二是任务解读，就是对任务的理解，在提出具体任务后，老师和学生共同理解任务要求，解读出需要学习的知识和掌握的能力，借此培养学生对任务的理解能力。三是知识的准备，任务解读出的知识和能力是要学生预先理解和掌握的，这是完成任务的基础，可以采用快讲、快阅、快演等方法帮助学生快速了解掌握。四是任务分析，就是使学生在了解知识和掌握能力后，与任务联系起来，找到完成任务的思路，这是教学的难点，可以采取让学生分组讨论，然后逐一介绍、教师点评进行教学，也可以由老师提供几种方案交由学生讨论选择等方法，总之要通过任务分析加强学生知识运用能力的培养。五是任务实施，就是依据任务分析形成的思路，运用了解的知识和掌握的能力完成任务，涉及的操作要演示，重要和难度大的操作点要安排学生练手，以便强化学生操作能力的培养。课程教学中穿插安排同步实验项目，巩固学生的操作技能和培养学生项目解决能力。最后通过实验综合项目融会贯通整个模块的操作技能，最终做到以“一演、二练、三做、四贯通”的教学手段反复训练学生上手能力，从而巩固提高学生操作技能，培养学生的应用能力，以保证课程教学达到目标要求。

（五）课程评价采用部级标准

课程考核办法是教与学的指挥棒，更是达成良好教学质量的根本保障，全国高校计算机联合考试（广西考区）采取一份大纲、一套试卷，笔试要考，机试要考，而且还要考简单，实际上是一种兼顾式的考试，既要兼顾全区各高校课程教学要求，又要兼顾大部分院校将考试成绩与毕业证挂钩情况，因此取消并非偶然。而与之相应的全国计算机等级考试（一级）采取无纸化、笔试机试两卷合一、二八比例、仿真任务情景、只关乎计算机应用能力的证明，与课程改革方向相符。因此，课程教学与之结合，将教学环节中的课程实训改为服务于全国计算机等级考试的专项训练，并将全国计算机等级考试作为课程备选考试，鼓励学生可自愿参加，增加学生今后就业竞争力。

【参考文献】

[1]唐培各，刘晓燕，等.大学计算机基础[M].桂林：广西师范大学出版社，2008

校本课程开发基础知识篇5

【论文摘要】随着我国基础教育新一轮课程改革的日益深入，现行高师院校特别是地方性高师院校教师教育课程体系的缺陷正日益显现。为适应并促进我国基础教育课程改革与发展，必须优化创新高师院校课程体系，建构适应时代要求、以学生发展为本、体现师范特点的课程新体系。

课程是育人的重要媒体，是教育的核心，是教育教学质量的保证。随着我国基础教育新一轮课程改革的日益深入，教师教育体系的开放，高等师范院校正面临着前所未有的挑战。为了培养适应并促进基础教育改革与发展需要的素质结构合理的中学教师，为了高师院校的可持续发展，认真研究高师课程内容与体系改革，构建面向21世纪的高师课程体系具有更广泛的现实意义。

一、高师教师教育课程体系现状分析

课程体系是由构成一定学校课程的各组成部分按照一定层次结构组成的整体。高师课程体系是指高师各专业的课程计划、课程标准和教材有机结合起来的，具有现代化、基础化、个性化和综合化特征的，由宏观、中观、微观结构和各专业横向联系的动态的、发展的系统。根据全国三十多所省属地方高师院校课程计划调查和考察的情况分析，目前，不少高师院校特别是刚刚由专科升格为本科的地方高师院校，课程目标模糊抽象，课程体系松散零碎，课程内容陈旧落后，已成为制约学院发展的“瓶颈”，难以适应基础教育改革和发展的需要。

(一)课程设计强调社会本位和核心专业学科本位

高师课程体系是国家课程体系的重要组成部分，“超阶级或超意识形态”的课程是不存在的，因此，高师院校课程设计必然要体现国家意志，必须遵循教育要“面向现代化、面向世界、面向未来”的战略思想，贯彻国家的教育方针，坚持教育为社会主义建设服务，实行教育与生产劳动相结合，要对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育，同时，课程设置要体现教育以经济建设为中心的社会主义现代化建设服务的原则。可见我国高师院校的课程设计取向具有浓厚的社会中心倾向，是一种典型的社会本位课程价值设计模式，缺乏有利于学生个性充分、和谐发展的课程。但许多原本已经在基础教育阶段学过的或应该属于基础教育阶段必修的课程仍占据着高师课程的主导地位。由于我国高师院校的学校定位、办学指导思想不够明确，人才培养目标仍过分强调“专才”教育，所以各专业的课程大都是围绕核心专业学科设置全部课程。然而，社会、知识、学生三要素对课程的综合要求是课程产生和发展的客观基础。现行高师课程设计过于强调社会发展和科学知识特别是核心专业学科知识的作用，忽视了高师学生发展的需要，这种课程设计观需要适时更新。

(二)从课程内部看，过分重视学科知识的系统性、完整性

面面俱到，忽视学生的接受能力和学习的兴趣，忽视知识在日常生活和社会生产中的应用，忽视专题学习与范例研究，忽视学生学习的选择性，造成学生知识结构单一；过分重视学习目标中基础知识的掌握，而对态度与价值观、问题解决等综合能力、动手能力以及行为习惯等方面重视不够；过分重视间接经验的系统传授和习得，忽视学生直接经验的感验，尤其是忽视给学生提供从事自主探究、课题研究、社会调查、创造发明的空间和时间；课程内容重复陈旧，缺乏时效性和综合性，难以激发学生的学习兴趣，导致学生综合素质低下，缺乏应变能力和创新能力；同时师范性不突出，教师职业技能训练严重不足。

(三)课程体系结构不合理，各类课程比例失调

对于“教什么”的学科专业课的比例过大，约占总课时的60％一75％，而对于“如何教”的教育学、心理学等教育类课程比例太小，低于总课时的10％。造成师范生的条件性知识和实践性知识缺乏，从美、英、日等发达国家的师范课程结构看，教育类课程所占的比例分别达到总学时的40％、33％、20％，课程结构中教育类与学科类课程的比例基本上等于或大于1：1。

我国现行各高师院校课程类型设置模式虽呈现出多样化的态势，也都在尽最大努力实现课程类型的校本化和特色化，但由于不是从确定基础性课程、拓展性课程、探究性课程三者的关系人手的。于是专业基础课与专业课所占总学时的比例高达70％以上或80％以上，拓展性课程只占总学时的10％左右，探究性课程只占5％。同时，必修课与选修课的比例不协调，必修课门数过多，课时比例过大，选修课程少，且课题范围窄，大都是学科专业知识课程；学科课程所占比例大，活动课程少，学生综合实践能力培养课程和校本课程缺乏。

(四)忽视课程计划和课程标准的研究与开发

对于办学历史悠久的高师院校来说，虽形成了自己传统的课程理念和课程风格，课程计划科学规范，但由于自恃高傲而往往因循守旧，缺乏超前意识和敢为人先的课程行为。对于刚由专科升格为本科的师范院校来说，课程计划似有将“专科课程计划”分解与扩充的痕迹，专业课程计划多属拼凑而成，缺乏系统的分析研究，没有科学性，更谈不上自己的特色，“舶来”的多，造成课时膨胀，学生负担过重；同时，受专任教师不足的影响，随意调整课程计划的现象时有发生，导致课程计划的法律功能丧失。学校课程标准是对学生在某方面或某领域应具备的基本素质的要求，是学校编写教材、开展教学和评价的出发点和归宿，对教材编写、教学和评价具有重要的指导意义，可以说，课程标准是“课程的核心”，是整个高师教育课程的灵魂，所以世界各国极其重视课程标准的研制。然而，我国各高师院校却不注重课程标准的研究与开发，造成同一门课程的不同教师在教学中“各吹各的调”，各科教学难以把握应达到的目标——教育的、知识的、能力的目标。

二、高师教师教育课程体系创新的理论基础

目前，我国教师教育培养体系已Et益开放，新一轮基础教育课程改革方案正在实施，高师学生要求提升和完美自身素质的强烈愿望等因素，都对现行高师课程体系提出了新的挑战。而高师课程体系要顺应时代和基础教育的潮流，达到课程体系的整体优化与创新，必须建立在以下“三个面向”的理论基础之上。

(一)课程创新要面向社会

面向社会主要是指课程要面向当今社会的现代化生产和经济建设实际，面向当代的社会问题，面向当今社会技术化、信息化的发展实际，面向社会进步与可持续发展的需要。因此，高师院校各专业的课程既要重理论性、学术性知识，又要重应用性知识，课程设置与课程标准必须紧密结合我国经济建设和社会发展实际，要充分全面地反映社会发展对未来中等学校教师的综合素质的要求，把新兴学科、交叉学科、新知识、新技术及时融人课程结构之中，做到人文关怀与人文精神的渗透，学生科学精神、科学态度、科学观念、科学方法教育与创新精神、实践能力培养的整合。

(二)课程创新要面向高师学生

学生因素是制约课程的“三大要素”之一，因此，高师课程从设计到实施都要以促进学生的全面发展和个性潜能的充分发挥为目的，既要考虑学生已有的发展状况和发展条件，又要科学估量学生未来发展和就业创业的需要，要树立“育人为本”、“育师为本”、“发展中心”的课程观，要按照1996年联合国教科文组织提出的未来社会发展要求学生学会求知、学会做事、学会共处、学会发展的标准重新审视和设计课程，改变把对知识的追求与占有作为课程的价值，要关注学生发展的价值取向和学生的可接受性，并通过课程创新促进学生素质的完整发展。众所周知，近年来的高校扩招，使师范院校特别是地方性师范院校的生源质量同以往比较有大幅度的下降，并且同一专业的学生入学成绩相差悬殊，如果各专业课程不顾学生已有的知识、能力发展水平，游离于学生“最近发展区”之外，就不能激活学生潜在的发展动机，学生将承受不了课程负担，就会产生厌学情绪，影响教学质量的提高。因此，学校应尽可能多地设置一些能供不同程度学生学习的选修课，提高选修课的课时比例，并科学合理地降低必修课程总学习量，给学生提供更多的、足够的机会和时间，从事自主思考与研究。(三)课程创新要面向基础教育

1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划(试行)》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。1．999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出：试行国家课程、地方课程和学校课程。其后，教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出：基础教育要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”“小学加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主。”2001年7月，教育部又颁发了基础教育阶段18科课程标准。2001年11月，教育部颁发了《义务教育课程设置实验方案》，在《课程方案》中提出：均衡设置课程，加强课程的综合性，加强课程的选择性。纵观国家教育行政主管部门制定的各种课程改革文件，为面向21世纪我国基础教育课程改革指明了方向，即课程改革要以体现基础性学力、发展性学力和创造性学力的统一，科学素质和人文素质的统一，基本要求和个性发展的统一，国际性与民族性的统一，科学思想、科学方法和科学知识的统一，智力因素与非智力因素的统一，自主意识和责任意识的统一为目标，不断优化课程结构，更新课程内容，保证学生和谐、全面发展。高师院校特别是地方性高师院校是以培养服务并促进地方基础教育改革与发展需要的合格的中学教师为目标的，理所当然应以国家教育行政部门制定的基础教育课程改革与发展文件为依据，走出学院，深入基础教育实际，改变现有课程设置过分学科专业化，课程内容脱离基础教育实际的倾向，加强学科专业课程与基础教育课程需要的整合，加强学生综合素质的教育与训练，缩短师范生对基础教育的适应期。

三、高师教师教育课程体系创新举措

高师院校特别是地方性高师院校为了培养具有优良综合素质和一专多能的复合型中学教师及教育管理人员，课程从设计到实施都应以培养新时期合格的中学教师为宗旨，坚持育师为本的原则，并且要合理确定各大类课程之间和各亚类课程之间的关系，使各相关学科的内容相互交融，各系(院)和各专业课程保持密切的横向联系，达到校内各专业、各类课程的优化组合，最大限度地发挥课程资源的功能和效益，必须从课程设计观上、课程结构上、课程师范性上进行创新。

(一)构建以学生发展为本，以创新精神和实践

能力培养为重点的课程设计观课程设计与实施的目的是促进学生发展，学生发展是课程设计与实施的出发点和归宿，是各级各类学校教育的本真，是社会进步与学生发展需要在根本利益和价值体系上的统一。1999年6月，第三次全国教育工作会议颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：要“改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力”。从这种课程价值观出发，我国高师课程设计应沿着均衡性、综合性、发展性、选择性、创新性方向努力，要摒弃常把课程的价值当作对知识的追求与占有的课程设计倾向与行为，要防止那种只重视学生求知的结果，忽视求知的过程，或只重视研究系统的知识，忽视探求知识的经历的课程实施过程。据此，高师课程设计在强调“双基”的同时，更应突出学生创新精神和实践能力的培养，’积极拓展学生的兴趣特长，努力发掘不同学生的潜质，尊重学生差异和发展需要，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

(二)构筑三维立体的课程结构