高职与专科的区别范文篇1

关键词：贫困地区；高职高专；办学定位

2005年11月国务院召开的全国职业教育工作会议指出，要大力发展中国特色的职业教育，加快培养高技能人才和高素质劳动者。高职高专是培养技术应用型人才的重要阵地。加强贫困地区现有高职高专的办学能力，使它们更好地服务社会、面向市场，在贫困地区的脱贫致富中极具现实意义。本文中的贫困地区，特指2002年经国务院批准，国家在中西部地区确定的592个“国家扶贫开发工作重点县”（以下简称“重点县”）所在地区。以湖北省为例，共确定25个“重点县”，主要集中在十堰地区、黄冈地区和恩施地区。对于这些“重点县”，中央除集中主要资金予以支持以外，更动员全国科技力量进行科技扶贫，“使他们具有自我发展、致富能力、市场竞争能力”。[1]作为经济社会发展“动力站”的高等学校，在贫困地区的脱贫致富中起着“发动机”的作用；贫困地区高职高专的兴衰，将直接影响着其发展速度的快慢。

贫困地区经济社会发展状况对高职高专院校办学的影响

贫困地区高职高专生源不足高职高专生源主要来自当地。但是相比其他地区而言，贫困地区义务教育普及程度还很低，[2][3]具有高等教育可支付能力的家庭比率也低。这在客观上导致贫困地区高职高专生源不足。其次，随着高等教育由精英阶段过渡到大众化阶段，高等教育市场由卖方市场变成买方市场。考生已越来越不满足于有学上，更想到大城市上理想的学校和理想的专业。大城市，尤其是经济、文化发达的名城往往成为考生的首选。另一方面，受文化传统中“重学轻术”思想的影响，我国广大民众对高职高专、尤其是高职院校不感兴趣，也导致了这类高校社会需求不足，发展艰难。

贫困地区高职高专办学经费筹措困难高职高专大多是省属地方高校，主要办学经费直接源于省教育厅。由于省政府对高校的教育经费拨款主要依据是在校学生数，高职高专紧张的生源状况使其获得政府拨款的能力严重不足。另外，“重点县”属于国家“扶贫帮困”对象，其所在地区中心城市的地方财政收入有限，不能给予高职高专很大经费扶持。另一方面，贫困地区高校的知名度也很难为其赢得社会捐赠。因此，贫困地区高校的学费、住宿费收入成了学校的重要经费来源。然而，贫困地区生源多数来自低收入家庭，为了促进当地高等教育的发展和教育公平的实现，这些高职高专院校还不得不按一定比例减免贫困生的学费和住宿费。所有这些都影响着这类高校办学经费的筹措，以致影响其生存和发展。

贫困地区高职高专师资力量薄弱贫困地区的工资水平低，高校教师在各方面待遇相对较差，工作和生活条件相对不好，不仅应届博士生、硕士生不愿前往，重点大学、重点学科的应届本科生也不愿去，致使高校师资得不到及时补充。另一方面，高校教师作为对精神生活需求层次较高的群体，需要一个交通与信息获得灵便的环境，然而贫困地区由于交通、信息、管理方面的落后，不能满足他们对工作、生活和学习环境的要求；而且同一城市内高校数量少，没有相互利用图书资料和科研设施的协作条件，束缚了高校教师教学和科研工作的开展。这些因素导致了他们现有的高学历、高职称教师也大量流向发达地区。这些高校为了发展，不得不增加人才引进的优惠条件，如住房、科研启动费、解决配偶工作等，这必然会增加办学成本，给本来实力就弱的高职高专院校增添了不小的办学压力。

贫困地区高职高专院校办学定位试析

总理在全国职业教育工作会议上的讲话指出，“在高等教育阶段，要相对稳定普通大学招生规模，重点发展高等职业院校，扩大高等职业教育招生规模，到2010年，使高等职业教育招生规模占高等教育招生规模的一半以上。要扩大高级技工、技师培养规模”。[4]这是高职高专发展的重要机遇期。高职高专肩负着高等教育大众化的任务，贫困地区的发展也需要当地高校培养人才以增强其自身“造血”功能，高校不能再有管理思想和观念上的“体制依赖”，继续“坐、等、靠”，而要充分利用自我发展的主动权，全面分析自身的历史和现状，积极对学校发展进行准确定位，从而办出特色，办出优势。

（一）高等教育多样化趋势的背景下贫困地区高职高专的主动选择：分类发展

高等教育大众化的前提是高等教育多样化。多样化的高等教育只有类型的差别，而没有高低贵贱的区别。各种类型、各种层次的高校各司其职，为社会各行各业培养各种不同的适用人才。如果高校不管层次和类型的差别，盲目追求“研究型”、“综合型”而忽视内在的差别与特色，缺乏对自身在整个高等教育系统中定位的认识，其结果就是不仅在人才培养上缺乏个性，而且相互争夺生源，造成教育资源的极大浪费。

贫困地区高职高专在未来相当长的时期内是高等教育大众化的主力军，没有必要、也没有可能办成研究型大学、综合性大学。从国外来看，完成高等教育大众化的并不是培养精英人才的传统大学，而是培养应用型、技术型人才的地方院校，如美国的社区学院，日本的短期大学，英国的多科技术学院。有学者从人口统计的角度分析了高等教育的潜在危机，[5]认为2010年后，可能会有一些高校由于生源不足而产生生存危机，尤其是社会公众形象不佳的学校和地域位置较差的学校，从而提出高等教育的办学应该模式多样、标准各异。对于贫困地区高职高专来说，竞争力、资源都不具备与其他高校的可比性，因此，要对高等院校的分层、分类发展有正确认识，甘于自身定位而真正担负起高等教育大众化的责任。

随着我国市场经济的逐步完善，社会对各类不同人才目前和长远的需求总会在人才市场上反映出来，用人单位必将根据岗位的实际需要和毕业生的真才实学“量才录用”，根据人才的实际贡献“按质论价”，而不再一味追求高学历、重点名牌大学的毕业生。理性的用人单位已经认识到，只要能力足够的人才“才尽其用”就可以了。[6]那些历史悠久、有良好传统的贫困地区高职高专有较强的发展基础学科的实力，在多年的办学中形成了良好的校风学风，具备培养适应生产、建设、管理和服务第一线需要的、较高素质的实用型人才的条件，只要在恰当定位的基础上努力提高教学质量，就能够在激烈的市场中占有一席之地。

《国务院关于大力发展职业教育的决定》中明确指出，“2010年以前，原则上中等职业学校不升格为高等职业院校或并入高等学校，专科层次的职业院校不升格为本科院校”。这一决定从政策上对高职院校的分类发展、避免盲目攀升进行了规定。贫困地区高职高专更要从实际出发，充分挖掘办学潜力，争取本类别、本层次上的“一流”。

（二）高等教育地方化趋势的背景下贫困地区高职高专的主动适应：两个市场

我国高等教育管理体制改革的逐步深化促使当前高等教育发展呈现出区域化和地方化的基本特征。高等教育地方化有以下几层含义：高等教育属地化管理；高等教育为地方经济与社会发展服务；地方为本地区高等教育发展提供全面支持。有研究者撰文认为，[7]实施地方化思路应主要围绕促进地方“经济”发展并分为三个层次展开：第一层次是地方高等教育要主动适应开发本地区优势资源、发展本地区优势产业的需要；第二层次是地方高等教育要主动适应本地经济集团化的发展趋势，促进地区经济向区外发展；第三层次是地方高等教育要主动适应全球经济一体化的发展趋势，促进地方经济向国外发展。“科技扶贫”是市场经济条件下发展贫困地区经济的主要途径，“八七扶贫攻坚计划”明确指出，大专院校、科研单位要充分发挥人才和技术优势，与贫困地区直接挂钩，提高贫困地区科技发展水平。贫困地区的高校在培养人才、发展本地经济上更是责无旁贷。

职业教育要“以服务为宗旨，以就业为导向”，贫困地区高职高专尤其要面向市场办学。由于贫困地区的人均GDP和人均财政收入都很低，无力高成本培养和使用人才，所以要求人才培养上的宽口径，以便人才使用上能够“一才多用”、能上能下。比如主要培养合格中小学师资的师范专科学校，其毕业生不仅仅要能胜任其本专业的教学工作，贫困地区的中小学往往还希望他们能够从事其他课程的教学。这就要求这些高职高专探索多元化的人才培养模式，如拓宽专业口径按类培养，大类专业建立共同的学科门类基础课程，在最后一年实现分流培养，学生可以选专业方向；同时注重培养具有实践能力和创新精神的实用型高级人才，使所培养的人才“下得去、上得来、留得住”，真正服务于贫困地区的经济发展，适应贫困地区的人才市场需求。

除了面向当地市场办学，贫困地区高职高专还应该面向经济发达地区的市场办学，主要培养面向实际应用的操作技能型人才。有研究者认为，在高校的人才培养和市场需求的关系上，贫困地区还表现出一个非常显著的特点，那就是贫困地区对人才的需求不旺，吸纳力不强，相对而言，高等教育发展超前；而经济发展较快地区人才需求较旺，高等教育发展相对滞后。[8]而且，在社会主义阶段，“劳动仍是谋生的手段”，贫困地区高校的毕业生选择到高收入地区求职也无可厚非。葛道凯博士认为，[9]这类高校要以就业为导向，鼓励“定单培养”，走产学结合的路子；根据以就业为导向这个原则，重新审视和规划自身的专业设置和每个专业的培养目标与课程设置，加快教学模式和教学管理制度等的改革进程；高校在做好学历教育的同时，要为学生取得职业资格证书创造条件；只要学生有愿望和要求，学校应该为学生取得一张甚至多张职业资格证书提供机会和可能。

因此，贫困地区高职高专在促进地方经济发展中应主动适应就业市场需求，不仅为地方培养“多面手”人才，也向经济发达地区进行“劳务输出”。这类高校不应和传统大学争硕士点、博士点，也不应争重点学科、重点实验室，而要根据市场上的各类反馈信息，及时调整培养计划、专业结构、课程结构，使培养的学生“适销对路”，成为一流的应用型人才。

（三）整个高等教育系统中贫困地区高职高专的主动沟通和协作

高等教育分类发展、高校各司其职，是指不同高校间应合理分工，而不是各个高校彼此独立、没有沟通和合作。从系统的观点看，构成物质系统的各个要素是相互关联、相互制约、相互影响的，这种相关性确定了系统特有的整体形态与功能；正是各要素之间相互联系构成一个有机的整体，整个系统的目的和功能才能很好实现。构成高等教育系统的各个院校既有分工的必要，更有合作的必要。尤其是贫困地区高职高专，要在激烈的市场竞争中获得份额，争取长足发展，更好地为本地区经济社会服务，就必须主动与高水平大学沟通协作，有效地将他们的服务引入贫困地区。

贫困地区在经济、文化发展等方面相对落后，吸引高层次人才的能力较弱，因此，如果一味强调独立办学，不仅学校的生存面临困境，而且培养出人才的质量也没有保证。所以，贫困地区高职高专在努力稳定自身现有的高层次人才的同时，还可以利用高校间特有的校缘关系，通过联合办学、专家讲学、聘任兼职人员等形式，吸引高水平大学的人才直接或间接地为所在区域服务，为自身的学科建设和人才培养服务。这不仅有助于贫困地区高校提高办学水平和人才培养质量，增强服务社会的能力，而且有助于高水平大学增强服务社会的针对性，使高水平大学的知识创新直接到达基层区域。

贫困地区高职高专与高水平大学建立稳定、有效联系的另一途径是向高水平大学输送具有进一步培养价值的人才。例如，湖北省为进一步满足高职高专学校学生升读本科的需要，为构建“高等教育立交桥”，实施了“专升本”计划；并且，通过“专升本”，打通了高职高专学生进一步求学深造的渠道，极大地调动了高职高专学生的学习积极性，同时，也增强了高职高专学校的办学活力。[10]在美国，作为其高等教育基础的社区学院，为四年制大学输送了大量合格的生源。如罗得岛社区学院具体指出其办学任务之一是：向学生提供可以将学分转入到其他高校的教学计划和课程，并与罗得岛的其他高校密切合作，完善和改进转学教学计划。[11]

贫困地区高职高专的区位劣势在一定时期内已是既成事实，要改变其区位条件不是一朝一夕的事情，但是信息化社会为这类高校的发展提供了新的机遇。只有充分利用现代社会便利的通讯条件，开放办学，主动寻求与高水平大学的沟通和协作，才能有效地降低高等教育发展成本，最大限度地充分利用现有教育资源，变区位劣势为办学优势和特色。

参考文献：

[1]彭俊.取消国定贫困县，确定工作重点县[N].人民日报，2002-2-10（2）.

[2]范绪锋，赵廷昌，朱梦聪.抓住机遇，扎实工作，打好西部地区“两基”攻坚战[N].中国教育报，2002-08-22（1）.

[3]闫海涛，左彩云.“辍学”反弹对“双高普九”的困扰及原因分析[J].鞍山师范学院学报，2003，1.

[4]大力发展中国特色的职业教育[N].中国教育报，2005-11-14（1）.

[5]杨益民，凌亢.从生源状况看中国高等教育的潜在危机[J].统计研究，2003，9.

[6]戴越庭.部分沪上企业婉拒高学历毕业生[OL].2005-5-23.gs.whu.省略/newscenter/readnews.asp?NewsID=1679.

[7]吴绍芬，董泽芳.“高等教育区域化”概念辨析[J].教育与经济，2001，2.

[8]杜育红.我国地区间高等教育发展差异的实证分析[J].高等教育研究，2000，3.

[9]杨桂青.拓展高职高专生就业瓶颈[N].中国教育报，2003-9-10（5）.

[10]省教育厅就2004年湖北省高校“专升本”工作作出部署[Z].hbe.省略/e21web/jyt/acticle_show.php?acticle_id

=1331.2004，3，10.

[11]别敦荣.美国大学定位与个性化发展[J].高等教育研究，2003，1.

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高职与专科的区别范文篇2

【关键词】高职教育专升本应用型本科土木工程

【中图分类号】G71【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2014）02-0244-02

对于一所正在“申本”的高职院校，不仅现有办学基本条件必须满足国家对本科院校要求的评估，思想认识上也必须有升本的先期准备，就是要进一步地完成“内涵升本”。教育观念上的正确认识，直接指导着后续的各项“申本”工作，也为升本后的人才培养奠定方向。

基于福州海峡职业技术学院申本过程，对以高职建筑工程技术专业为基础，升格为应用型本科土木工程专业的思想认识和工作思路做必要的探讨，针对实际，化繁为简，确立观念。

1.高等教育应用型与研究型的区别

教育部提出“厚基础、宽口径、强能力、高素质”，具有较高的文化素养和科学精神，有较强的创新意识的本科人才培养要求。但是，高等教育应用型与研究型具体的区分在此要求上并未真正明确，只是近年来，我国的教育专家学者们对此进行了大量的研究与探讨。

1.1研究型本科教育

普通教育本科的课程体系以“宽口径、厚基础”为标准，课程设置更多的是考虑学科的完整性，知识结构的相互衔接和学生未来发展的需要，要求学生基础理论扎实，注重理论和理论创新能力的教育，培养的是学科型、学术型、研究型的人才，未来主要从事本学科领域的初级研究、产品设计与开发工作。虽然说，也强调学生实践能力的培养，但重点是放在发现问题、分析研究问题上，开展研究性、探索性技术的训练和素质的培养，为学生以后的创新、发展奠定基础。

1.2应用型本科

从“应用型本科”也被称之为“高职本科”来看，就是具有高职的特点，所以是职业教育的一个层次。“应用型本科”，顾名思义，主要培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要，以适应“当下”社会需要为目标，直接应用各种现有技术开展工作的技术工程师、技术管理人员和技术研究人员等人才，突出“能设计、会施工、懂管理”的实用性，较研究型本科人才有更强的现场处理和解决问题的能力。

应用型本科办学定位，一是主动为区域经济、社会发展以及行业发展服务，二是为学生的成长和职业发展服务。

应用型本科培养的应是具有较好的专业基础和专业技能知识，具有学科应用开发、专利和实际操作技术能力，具有能适应未来发展需要的知识结构，能够满足从事生产、管理一线的工作的需要的高层次应用型人才。所以要求培养的学生具有扎实的基础知识，比较强的实践与研发能力，培养创新意识和创业能力。

新型应用型本科相对于传统本科，要更注重技术知识的培养；相对于理论研究，更注重实际应用能力的培养；相对于学科和知识纵向精深，更注重多学科知识的综合应用；相对于实验验证理论，更注重理论指导实际；相对于继续升学的教育，更注重于就业导向。

简言之：应用型本科相对研究型而言，对科研开发能力不作太高的要求；重要的是所学知识和技术，能及时地在“当下”使用。

2.应用型人才的本科教育与高职高专教育的区别

在职业教育的层面上，应用型人才的本科教育与高职高专教育具有共同属性，就是职业性。培养目标都是面向现场一线，注重所学知识和能力培养的实用性，但二者在职业岗位的技术含量和管理层次是有所不同。

2.1高职高专的职业教育

高职根据职业岗位要求，是以“必需、够用”为原则构建基础理论、专门知识。主要掌握技能性的实践能力，重在常规操作，即运用成熟技术，按既定规范操作，强调熟练性、规范性，具有从事本专业实际工作的基本操作技能和初步能力。

2.2应用型本科教育

应用型本科教育则要求理论基础相对“足够、扎实”，但不要求“深究”。同时，要掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，重视系统的专业思维训练，培养技术性的实践能力，重在非常规操作，即发现问题、分析问题、创新解决问题的思路和方法。这就要求在知识、能力和素质结构上，应该基础知识扎实、专业知识面广、实践能力强、综合素质高，具有较强的技术使用、推广和转换能力。

简言之：高职高专教育的结果是“知其然”、“使其然”，应用型本科教育的结果还要“知其所以然”。

3.具体到高职高专建筑工程技术与应用型本科土木工程教学上的区别

二者区别的重要表现形式就是课程体系。课程体系是指大学为达到专业培养目标而设计，并指导学生学习的所有内容及其构成要素的总和。而课程设置是课程体系教学计划的核心内容。人才培养目标的不同，决定了课程设置上的差异性。

3.1高职高专建筑工程技术的人才培养目标

高职高专建筑工程技术人才培养目标是以建筑企业施工员岗位为主，而后拓展到工程现场的其它工作岗位。在建设工程项目中可从事施工员、监理员、内业员、质检员、材料员、实验员、测量员、造价员等岗位工作。

3.2应用型土木工程本科的人才培养目标

应用型土木工程本科（建筑工程方向）人才培养目标是能从事建筑工程与地下工程领域的设计、施工、监理、监测等技术应用和技术管理工作的结构工程师、岩土工程师、监理工程师、造价工程师。

3.3课程设置上的区别

以福州海峡职业技术学院首批申办本科的应用型本科土木工程专业为例，人才培养方案是在参照教育部《高等学校土木工程专业本科教育培养目标和培养方案及课程教学大纲》基础上制定的课程体系，并进行课程设置。

3.3.1专业基础知识上的重要区别

对于土木工程来说，力学是工程原理的核心基础知识。在力学的教学上，高职的工程（建筑）力学是一门融合了理论力学、材料力学、结构力学的综合课程，所以在知识上只是一种“必需、够用”的浅显学习；而本科的力学课程体系中分别开设了理论力学、材料力学、结构力学、流体力学等课程，是作为重要的必须深入学习掌握的基础知识。

3.3.2专业性课程上的重要区别

建筑设计是建筑施工的依据，设计中体现的是建筑工程的原理。这种专业性课程体系上的区别，已经很清晰地把高职高专建筑工程技术专业与应用型本科土木工程专业的教育层次划分开来。

4.教育观念实现内涵升本

教师作为教学活动的主导，教师队伍的主体尚处于对新的应用型本科教学要求的认知、理解和适应的过程中，清晰的应用型本科教育理念是教学质量得以提高的前提。首先要避免“本科教育专科化”现象。

升本后的培养目标不同，学生层次提升，中学的基础知识相对扎实，领悟力也与高职学生相比有所提高，要更加强调培养学生的自主学习、创新和独立分析解决问题的能力。教师应调整教学内容，基础和理论的教学必须要加大加深，增强学生的发展后劲。

5.正确认识专业建设与学科建设

进入本科就引入了学科的问题，所以，首先就要对此有透彻正确的认识。

5.1什么是学科与学科建设

高等学校的学科主要指学术的分类，即按科学知识体系而划分的门类。学科建设主要包括学科定位（学科方向、发展层次）、学科队伍（学科带头人、学科梯队）、科学研究、人才培养、学科基地（实验室、重点学科、设备等）、学科管理等六个要素。

5.2区别看待专业建设与学科建设

专业是指高校根据社会分工需要而划分的学业门类。专业的目标是为社会培养各级各类专门人才，专科教育只强调一个中心，即以教学为中心，也就是专业建设，所以，高职是以专业建设为中心。

学科发展的目标是知识的发现和创新，学科以知识形态的成果服务于社会，一般称之为科研成果。传统本科教育强调两个中心，即教学与科研，通过科研（学科建设）来促进教学（专业建设）。所以，研究型本科应以学科建设为中心。

那么应用型本科呢？这是个值得探讨的问题。

5.3学科与专业的辩证关系

本科教育中，学科是专业的基础，专业是对学科的选择与组织，按专业培养要求，在系列的学科门类中一般选择一至三个学科作为专业的主干学科。专业的特色化促进学科知识的丰富与发展，专业特色在本质上就是学科特色。

5.4应用型本科在此问题上的探讨

新建应用型本科在建设初期，高职向应用型本科转轨需要一定时间进行内涵升本，过早或过分地强调学科化，追求完美，将会力不从心，也将偏离办学方向。所以，专业建设依旧应该是新建应用型本科的主要任务，只有在内涵升本达到一定程度后，也就自然地强化了学科建设。

参考文献：

[1]李铁林.学科建设，专业建设，课程建设，普通高校与高职院校之比较研究[J].当代教育论坛，2006，（11）.

[2]吴邵兰.论新建本科院校应用型人才的培养模式及实施策略[J].现代企业教育，2009，（22）.

[3]潘懋元.什么是应用型本科？高教探索.2010，（1）.

[4]李万木，谢明荣.应用型本科教育与普通本科和高职高专教育之比较[J].职业教育研究杂志，2006，（10）.

[5]程忠国，李玉春，刘丹青.高职本科：一个亟待探索与创新的教育层次[J].教育与职业，2007，（24）.

高职与专科的区别范文篇3

一、我国关于中外合作办学的政策目标

为了规范对外教育交流与合作活动,原国家教委于1995年1月26日《中外合作办学暂行规定》。《规定》的第二条首次界定了“中外合作办学”的内涵。2001年12月11日,我国正式成为世界贸易组织(WTO)成员。WTO服务贸易总协定第10条第3款规定,除了由各国政府彻底资助的教学活动之外,凡收取学费、带有商业性质的教学活动均属于教育服务贸易范畴。我国加入WTO之后,必须把WTO议定书的规则与协议等转化为国内法,为此,2003年3月1日,国务院公布了《中华人民共和国中外合作办学条例》。《条例》第二条从教育法规层面对“中外合作办学”作了明确界定:中外合作办学是指“外国教育机构同中国教育机构在中国境内合作举办以中国公民为主要招生对象的教育机构的活动”。

我国积极推进中外合作办学,其国家政策总目标由《条例》第一条明确表述为:“促进教育事业的发展。”《条例》第三条进一步指出:“中外合作办学属于公益性事业,是中国教育事业的组成部分”。我国关于中外合作办学的具体政策目标,在《条例》与《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》中概括为“六个鼓励”:国家鼓励引进外国优质教育资源的中外合作办学;国家鼓励在高等教育、职业教育领域开展中外合作办学;国家鼓励中国高等教育机构与外国知名的高等教育机构合作办学;国家鼓励中国教育机构与学术水平和教育教学质量得到普遍认可的外国教育机构合作办学;国家鼓励在国内新兴和急需的学科专业领域开展合作办学;国家鼓励在中国西部地区、边远贫困地区开展中外合作办学。前三个“鼓励”列入《条例》第三条,后三个“鼓励”列入《实施办法》第三条。

归纳起来,笔者认为,我国关于中外合作办学的政策目标侧重在以下三个方面。(1)在合作伙伴上:拥有优质教育资源、具有良好办学水平的外国高等教育机构;(2)在合作领域上;高等教育、职业教育中的新兴和社会急需的学科专业;(3)在受益地域上:面向全国,但更关注西部地区、边远贫困地区。

二、中外合作办学现状的统计分析

基于我国中外合作办学的政策目标主要在高等教育领域,本文对中外合作办学的现状分析以普通高等教育为主。高等教育领域的中外合作办学有三个层次:研究生教育,本科教育,高职高专教育,另外,还有职业培训。由于中外合作举办研究生教育的教育机构为数很少,且大多是经济学或管理学类的学科专业,因此,本文着重对中外合作举办本专科专业的情况进行统计分析。统计分析的原始资料均来自于《2005中国大学指南》(五卷本)提供的2004年的招生数据。

笔者认为,中外合作举办本专科专业具有下述四个方面的统计特征。

1.国内合作方高校的地域分布东重西轻

由表1可以看出,2004年全国参加中外合作举办本科专业的高校有47所,其中东部地区32所,占总数的68.1,西部地区2所,占总数的4.3;参加中外合作举办高职高专专业的高校有47所,其中东部地区35所,占总数的74.5,西部地区4所,占总数的8.5。从专业点来看,2004年中外合作招生的本科专业,全国共有136个专业点,其中东部地区76个,占总数的55.9,西部地区5个,占总数的3.7;中外合作招生的高职高专专业,全国共有104个专业点,其中东部地区82个,占总数的78.8,西部地区7个,占总数的6.7。从招生人数来看,本科专业全国共招生7549人,其中东部地区4152人,占总数的55.0,西部地区479人,占总数的6.3;高职高专专业全国共招生4967人,其中东部地区3911人,占总数的78.7,西部地区279人,占总数的5.6。

表12004年各地区中外合作办学本专科专业招生学校与专业点数

资料来源:根据《2005中国大学指南》公布的数据整理。个别学校没有公布专业招生人数,所以实际招生数比表中数字略多。

2.国外合作伙伴以经济合作与发展组织(OECD)成员国特别是英语国家为主

OECD中有一半左右的国家参与中外合作办学,其中以美国、英国、澳大利亚、加拿大四个英语国家的合作项目最多,排名前四位,其次是欧洲大陆的德国与法国,再次是亚洲的日本与韩国。以2004年的招生为例,根据《2005中国大学指南》公布的数据整理:全国中外合作举办本科专业的专业点数为136个,其中注明合作方国别的97个,在这97个专业点中,与美、英、澳、加合作办学的有76个,占78.4;全国中外合作举办高职高专专业的专业点数为104个,其中注明合作方国别的97个,在这97个专业点中,与美、英、澳、加合作办学的有68个,占70.1。中澳合作举办的本科专业点数、高职高专专业点数均居第一。

3.本科专业以经济学门类、管理学门类为主,专业设置趋同严重

表22004年中外合作办学本科专业点科类分布情况

资料来源:根据《2005中国大学指南》公布的数据整理。(X)为目录外专业。个别学校没有公布专业的招生人数,所以实际招生数比表中数字略多。

由表2可见,2004年中外合作招生的本科专业点数,全国共136个,其中经济学门类、管理学门类67个,占总数的49.3,而农学门类、医学门类只有7个,仅占总数的5.1;本科专业招生人数,全国共7549人,其中经济学门类、管理学门类4075人,占总数的54.0,而农学门类、医学门类只有598人,仅占总数的7.9。金融学、国际经济与贸易(含国际商务)、信息管理与信息系统、会计学、工商管理、

市场营销、旅游管理、计算机科学与技术等8个专业,仅占教育部公布的249个本科专业的3.2,而这8个专业共招生4550人,占本科招生总数7549人的60.3,专业设置趋同现象严重。

4.高职高专专业以财经大类、电子信息大类为主,专业类设置趋同现象同样严重

表32004年中外合作办学高职高专专业点科类分布情况

资料来源:根据《2005中国大学指南》公布的数据整理。个别学校没有公布专业的招生人数,所以实际招生数比表中数字略多。

2004年教育部颁布《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录(试行)》,将高职高专专业分为19个专业大类、78个专业类、531个专业。由表3可以看出,2004年中外合作招生的高职高专专业,全国共有104个专业点,其中财经大类、旅游大类48个,占总数的46.2,而农林牧渔大类、医药卫生大类只有3个,仅占总数的2.9;高职高专招生人数,全国共有4967人,其中财经大类、旅游大类2082人,占总数的41.9,而农林牧渔大类、医药卫生大类只有215人,仅占总数的4.3。财务会计类、工商管理类、经济贸易类、财政金融类、市场营销类、旅游管理类、自动化类、计算机类、通信类、电子信息类等10个专业类,仅占78个专业类的12.8,而这10个专业类共招生3770人,占高职高专招生总数4967人的75.9,专业类设置趋同现象同样严重。