高中语文课文概括范文篇1

关键词：概括；弊端；原因；策略

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2016）06B-0095-02

全国著名特级教师、浙江省小语会原会长沈大安生前不止一次讲：要把“从整体上把握文章的主要内容”作为阅读教学中必须实现的目标，建议教师在每课的教学中都要求学生整体把握课文的主要内容，帮助学生提高整体把握的能力。大师已去，遗训犹在。作为一线语文教师，我们是否将它落到实处了呢？

一、我们的发现

镜头回放一：（四年级上册《鸟的天堂》）

一位教师请学生在初读、再读课文之后，想想课文主要讲了一件什么事。

一位女生回答：我们吃过晚饭后，沿着河道划船而行。在途中，我们看到了榕树，但分不清是一株还是两株……第二天，我们又去了，这次发现了各种各样的鸟，那“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！

老师显然觉得她的回答过于冗长，于是引导说：“你能再精炼些吗？”

女生回答说：“我们两次来到榕树下看到的不同景象。”

老师明知她的回答过于简单，却显得束手无策……

镜头回放二：（三年级下册《和时间赛跑》）

一位教师在课堂教学进入尾声时，设计了一个让学生概括课文内容的练习，结果五花八门。

现象一：照搬照抄型

读小学的时候，我的外祖母去世了。外祖母生前最疼爱我。我无法排除自己的忧伤，每天在学校的操场上一圈一圈地跑着，跑得累倒在地上，扑在草坪上痛哭。

现象二：以点概面型

外祖母去世了，我非常忧伤，爸爸安慰我说：所有时间里的事物，都永远不会回来了。

现象三：取向有偏型

当亲人离我们远去的时候，我们要化悲痛为力量。

面对种种不足，教师虽能意识到自己的有效引导不够、学生的概括能力不足，但往往显得一脸无奈。

二、我们的思考

语文新课程标准明确要求：“第二学段学生能初步把握文章的主要内容”，可为什么在中段就该形成的能力，到了高段还迟迟不能掌握，甚至还成了教学中的“瓶颈”呢？

一是操作确实不易。概括与抽象密切相关，概括的前提是抽象。根据中段学生的年龄特点，他们的抽象思维能力尚不成熟，在思维方式上仍主要依靠感性和直观经验的支持。所以，在初读、再读甚至解读课文之后，很多学生还是不能准确地把握课文的主要内容，经常存在着主次拎不清，轻重分不明，篇幅缩不短，脉络理不顺等问题，有的勉勉强强讲一点，有的原原本本读一段……

二是认识出现偏差。有的教师认为概括主要内容是过了时的“老教法”，这与新时期的“新理念”格格不入，在课堂中应尽量不耗费时间和精力；也有的教师认为概括能力对中段学生来说要求尚早，暂时没必要强调。在这些错误认识的影响下，概括能力逐渐被忽视。

三是方法缺失指导。在“学生为中心”教学理念的影响下，部分教师过度弱化主导地位，未能主动指导有效方法，担心越“雷池”一步，一味让学生凭借自身能力、漫无边际地摸索，但事实上，学生能力尚未达到。部分老师欲指导却不知从何下手、“路”在何方。也有部分老师干脆放弃方法指导作为课时目标。因此在现实中，随波逐流者有之，束手无策者有之，暂时搁置者亦有之……

这样的教学，甭说中段，哪怕进入高段后的学生仍未能掌握这项技能就不难理解了。那么，我们如何在课堂上实现“初步把握文章主要内容”这一目标呢？如何从“乱花渐欲迷人眼”的混沌状态去认识“庐山真面目”呢？

三、我们的实践

回到中段的教学中，面对不同特点的课文，我们该用什么策略实现“把握文章主要内容”的目标呢？

（一）捕捉信息，扩充题眼

题目犹如文章的眼睛，常常是文章的灵魂体现，是文本的主旨所在。扩充题眼，往往具有辐射全文的功效，也有助于学生捕捉文本信息。

三年级下册《女娲补天》这篇课文为神话故事，文章篇幅略长，以学生的实际阅读水平来看，整体把握是有难度的。此时，以课题为中心加以适当扩充，学生就能突破整体把握的难点。

揭题伊始，我设计了让学生针对课题提问的环节。学生提出了“为什么补天”“怎样补天”“结果怎样”等质疑。我引导学生通过自读自悟捕捉文本中与这些问题相关的有价值的信息，再尝试着通过小组合作的形式交流成果、解疑释难。在此基础上，学生通过整合捕捉到的信息，就不难掌握本文的主要内容：天塌下一块，地被震裂，人们被水火围困，女娲把人们从水火中救了出来，又拣了五彩石冶炼，补好了天。

紧扣课题，适当扩充，能成为学生整体把握文章主要内容的“钥匙”，也能让其悟出“概括”与“具体”之间的关系。适合以课题为中心进行整体把握方法的课文，往往具备浓缩文本的“题眼”，如三年级的《开天地》《夸父追日》等，四年级的《跨越海峡的生命桥》《世界地图引出的发现》等。这些课文通常可运用“为什么做”“怎样做”“结果怎样”等问题捕捉文本中的相关信息，然后加以整合即能初步概括课文。

（二）搭建骨架，串联词语

对刚步入中段的学生来说，段、篇的概念尚陌生，如何让他们在较短的时间里尝试整体把握课文的主要内容呢？在实践中，我们发现利用课文中出现的关键词语，有意识地引导学生“连词成句”，不失为一种方法。以三年级上册《狮子和鹿》为例：

师：谁能说说课文讲了一个什么故事？（学生明显说得过于冗长。）能把长话说短也是一种能力，大家看，老师找出几个关键词语。

教师出示多媒体：“欣赏”“抱怨”“狮口逃生”“挣脱”。

师：我们可以分几步，请大家先用上“欣赏”和“抱怨”说一说课文的前一部分主要讲了什么。

生1：鹿很欣赏自己的角，却抱怨自己的腿。

师：那么后面的部分呢？谁能选择其他的两个词语说一说？

生2：角差点送了他的命，腿却让他狮口逃生。

师：现在，你能把前后两部分连起来说一说吗？

生3：起先，鹿很欣赏自己的角，却抱怨自己的腿。后来，角差点送了他的命，腿让他狮口逃生。

师：你用上这些词语，说得很通顺。如果能在中间用上这两个连接词，句子就更连贯了。

教师板书：起先后来

生4：起先，鹿欣赏自己的角，却抱怨自己的腿。结果，角差点送了鹿的命，腿却让它狮口逃生。

师：真棒！在阅读过程中，我们可以利用关键词语帮我们概括课文的主要内容。

在教学中，教师一步一步引导学生到达了概括全文的彼岸。第一步：学生说得过于冗长，教师顺势出示关键词语，分前后两部分进行概括。第二步：把前后部分连起来说课文的主要内容。第三步：让学生运用连接词把句子说连贯。这个过程耗时较多，在课堂中设计这样的环节显得有些奢侈，但学生的概括能力得到了有效提升。

用串联词语概括课文的方法比较适用于文中具备关键词的课文，如三年级的《夸父追日》《一面五星红旗》等，四年级的《幸福是什么》《巨人的花园》等。如果“镜头一”中的《鸟的天堂》一课，教师能用“茂盛、静寂、到处、应接不暇、留恋”等词语帮助学生搭建课文的骨架，学生的回答不至于走向过于冗长和过于简单两个极端。

（三）分解目标，归并段意

有些课文，学生通过借助各段的重点词句不难判断出每个段落的大意和文章的提纲。面对这样的文本，教师可以把概括课文主要内容的目标分解为先用一句话概括各段段意，然后师生一起对多样化的段意进行梳理和优化。在此基础上，再将它们灵活归并，概括课文的主要内容就水到渠成了。以《只有一个地球》为例：

第一步：概括段意

师：请大家默读课文，想想每个自然段的意思，试着用一个简单的句子概括，并填写在自读卡中。

生1：第一段主要写地球是渺小的。

生2：第二段主要讲人类活动的范围很小。

……

师生边交流，边将部分学生的自读卡展示在黑板上。

第二步：归并段意

师：课文就是按照这样的顺序来写的，大家能不能用这些句子，把课文主要内容归并起来呢？

生6：地球是渺小的，资源也是有限的，而又遭到无节制的开采和破坏，人类没有第二个星球可供居住，只有一个选择就是保护地球。

师：如果你能用上关联词，你的句子会更流畅。

教师板书：但是因为所以

生6：地球是渺小的，资源也是有限的，但是遭到了人类的无节制开采和破坏。因为人类没有第二个星球可供居住，所以我们只有一个选择就是保护地球。

师：看，大家只要把每个自然段的意思连在一起，用上关联词，就能把课文的主要内容概括出来了！

归并段意的方法尤其适用于板块推进的文章，如三年级的《秋天的雨》《香港，璀璨的明珠》等，四年级的《生命生命》《颐和园》等。

当然，归并段意并不局限于自然段，也适用于课文逻辑段的归并。如部分线形推进的课文：三年级的《一个小村庄的故事》《和时间赛跑》等，四年级的《为中华之崛起而读书》《去年的树》等。面对此类文章，教师应该以引导学生以合并同一内容的自然段、概括逻辑段的段意为前提进行操作。如果“镜头二”中的《和时间赛跑》一课，教师能引导学生先概括课文中逻辑段的段意――我沉浸在外祖母去世的悲痛中，爸爸告诉我时间过去了，所有的事物就不会再回来了；我通过观察明白了爸爸所说的道理；我和时间赛跑；与时间赛跑使我受益无穷。这样，学生对课文的理解就不会只停留在“我非常忧伤”上。在把握课文的情感价值观取向时，就不会只停留在“化悲痛为力量”上，从而把学生引向“珍惜时间”的正确解读。

除此之外，还可以通过搜集基本要素（如人物、时间、地点、事件或起因、经过、结果等）、寻找中心句段（如《养花》一课的中心句）、运用重点词语（如《学会看病》中的“按图索骥”）等方法帮助学生从整体上把握文章的主要内容。但不管用哪种方法，教师都必须从文本实际出发，从学段实际出发，帮助学生有所收获、有所提升。决不能让它只停留在教学参考书和试卷的标准答案里，而是灵动地出现在课堂上，帮助学生学会整体把握、全面思考，使其终生受益。

参考文献：

高中语文课文概括范文篇2

先说第一个问题。在一定范畴里,“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在（即通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西）,两个概念概括同一个对象及其本质属性,二者相互整理。但如果对这种结果形态进一步作生成上的分析,就会发现,“语文素养”这一概念虽然不便拆开,可是由动词性的词素“养”,反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用,对应了叶老“国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果,更不是一种终结状态,而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分（如同父母给的手足之于生命）,内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。显然,从概念的周全性看,“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确,更能揭示学生语文素养（或素质）生成的主要原因。从概念的统一性上看,“素养”“素质”在教育学概念系统内既是普遍概念又是单纯概念,可以自由组合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系统内的组合或限制必须保持意义上的同一和清晰。从形式逻辑角度观察,“素质”是上位概念,加上“语文”一词形成一个下位概念“语文素质”,它们是属种关系。如果说“语文素质”这个概念尚讲得通的话,那么相应类比,其他学科也来个“化学素质”“物理素质”或“数学素质”“历史素质”等等似乎也应讲得通,然而事实并非如此。看来,“语文”“数学”等概念所代表的学科相对于整个素质教育系统是部分之于整体的关系,概念处理时就不能将它们变成外延上的种属关系。“语文素质”字面意义的通顺,很容易造成它与“素质”概念种属关系的误解,破坏“素质”概念一以贯之的统一性。用“语文素养”作一个单独概念揭示语文学科的独特内涵,表示只反映一个独一无二的对象,避开其他学科类比,可以保证概念关系的统一。如果再纵向考虑到整个义务教育阶段之上还有一个高中阶段的语文教育,笼统用“语文素质”称之,还面临一个窘境:它们在层次上有没有区别？如有区别,在“语文素质”概念内部怎么区别？显然也有必要引进一个“语文素养”概念。总之,“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近,区分不区分好像关系不大,但仔细研究,前者更周全更严密,更接近事物的本质,有助于认识的深入。

再说第二个问题。如上文所说,我们将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一,这样理解的好处是过程和结果相整合,课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看,这是一个开放性的结构,既有不同时代普遍适用的核心内容和要求,又有鲜明的时代特征,随不同时代作不同的规定,具体到语文课标就是业已确定的五个方面:识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比,合并了“听说”,加进了“综合性学习”,表明语文素养是一种综合性形态要求。因此,我们就可以把“语文素养”理解为:在语文课程学习过程中,学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习,内化优秀的汉语言文化成果,最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑,也可以反映语文课程的基本走势。

这主要表现在以下两个方面:1注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征,就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程,给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来,课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业,而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献,对外行或一般公民有什么贡献”。美国20世纪90年代因提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯（EDHirsch，Jr．）教授认为,学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”,位于每个人拥有的日常知识水平之上,但位于一些专家学者拥有的高深水平之下,是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的,不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程,学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。

2注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。

〔1〕《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第19页。

〔2〕参见泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》,1992年版,第20页。

高中语文课文概括范文篇3

兵马未动，粮草先行――抓词

关键词是课文里概括需要的“粮草”，用好关键词把一段话读成一句话，把一句话读成一个词。

笔者在讲《大自然的文字》一课时，进行了几个概括训练，让学生默读课文，试着把一段话读成一句话，可以直接借用课文这一小节中的原句（很多阅读训练中都有本段围绕哪句话写的题目，写文章也需要学会列提纲，抓住中心句，没必要回避中心句。）也可以用自己的话概括，在交流时，凡是有中心句可以用的，学生都能很快找到，自信地交流。自己概括的呢？出现了一些不同版本，本质意思差不多，关键是如何遣词造句，表达是否通顺，这需要指导，需要教学生去辨别。把一段话概括成一句话是概括，把一句话概括成几个关键词也是概括，这种词语的准确使用关系到句子的表达效果。

概括完了每段的主要内容，学生已基本理解了课文，但这种理解有点像在茶壶里煮饺子，倒不倒得出来，还得进行更精确的提炼。于是，笔者提供了学习单，为大自然的文字列提纲。

学习单：大自然的文字可以分成上下两册，请根据课文的介绍让学生制作一份目录。提示他们找最关键的意思，提炼最精华的词语，几张单子一比较，学生很自然意识到要抓住什么？而后就可以熟练运用，可以让学生增强辨识能力，去选择合适的词来概括：“北极星告诉我们哪里是北方”缩减成“北极星……北方”这其中的提示点拨可以引导学生举一反三，如有概念性、较专业的，如地质变迁，则需要老师进行总结，这也是一种巩固提升。

工欲善其事，必先利其器――抓内容

会把一句话读成一个词，也就慢慢学会抓重点词，而重点词在更高层次的概括中起到了非常重要的作用。有的课文内容，没有明确的中心句，读懂内容，才能概括关键意思。

在上第六册《狼和鹿》一课时，笔者设计了这样一个环节：自主学习。从一百多年前到1942年这些年间，凯巴伯森林中鹿的数量有什么变化呢？找出相关数字填写在下面括号里。一百多年前（）只，捕杀狼25年后（）只，仅仅两个冬天（）只，1942年（）只。A仔细看这些数字的变化，你发现了什么？B为什么会有这样的变化呢？默读课文2、3两段，找出原因。

这个案例，还有一个反复的过程。第一次，第一个问题很容易解决，学生能很敏锐地发现数字背后狼和鹿发生的变化。在解决第二个问题时，学生开始绕圈子。比如说人们大量捕杀狼，所以鹿就多了，鹿大量繁殖……（基本是把课文第三段内容复述一遍。）是在照本宣科。我发现学生是没有抓住主要原因，特别是鹿从高峰迅速跌落的原因。便作了如下修改：A仔细看这些数字的变化，你发现了什么？B为什么会有这样的变化呢？默读课文2、3两段，找原因，写下关键词。C利用关键词概括结论。

完成前面两步之后，笔者能及时指导合作，让学生小组讨论重点词语，抓住重要词语来概括，在小组汇报时，大家很快对重点词语做出判断，逐步完善，完成概括，明确了鹿变少的两点原因：①大量繁殖闹饥荒；②疾病传播死亡快。这种先读懂后概括的指导，具有自学脚手架的作用，即训练学生的概括能力，也让学生在后面的类似训练中学以致用。

取其精华，曲线救国――抓人物关系

能把具体的描述概括成一个结论，学生的概括经验日渐丰富，我们就可以尝试放手，进行提炼性概括。中年级的课文，有许多是故事，复述故事是重要的学习任务，而概括就是一条重要的铺垫，我们可以从故事中读出人物关系，理清故事脉路。在讲第七册《九色鹿》r，在学生充分预习，初读课文后，笔者让学生列一列故事中主要人物。根据学生的回答设计了这样一个问题：这些人物之间发生了什么？用一个词来概括。在学生不断完善后，我们最终得出以下关系图：

学生的概括能力不同，对关键词语的敏锐度也不一样，对故事的梳理能力自然也不一样。但有了这样的铺垫，就能说出自己读懂了什么，思路渐渐明晰。笔者再让学生利用梳理出来的人物关系简单复述故事（概括故事主要内容），也就比较顺利了。

结束语