学校课程管理制度篇1

论文关键词：学分制；选课制度；教学管理

近年来，我国高等教育改革不断深化，越来越多的高校采用了学分制教学管理模式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2023年）》，明确提出：“创新人才培养模式”，“注重因材施教”，“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。推进分层教学、学分制、导师制等教学管理制度改革”。其中，学分制是教学管理制度改革的核心。与学年制相比，学分制以学习的自由性和灵活性为指导思想，提倡以人为本的教育理念，强调学生学习的自主权，符合教育的因材施教原则，有利于培养高等教育大众化需要的高质量、多规格、有个性的人才。选课制是学分制产生和发展的基础，是学分制的核心和灵魂，在学分制实行过程中，选课制实施完善与否，将直接影响学分制改革的进程。本文结合国内外学分制与选课制产生的背景，探索选课制实践中存在的问题，探寻基于学分制实践的选课制改革的具体路径。

一、学分制及其选课制的产生和发展

学分制是随着社会经济和高等教育的发展而产生的。早期的大学教育，采取的是班级授课制，培养出来的人才规格相对统一。18世纪末期，西方发达国家经济、科技迅速发展，社会分工不断细化，统一的教育模式培养出来的学生不能充分满足社会发展的需要，因而教育个性化的呼声越来越高。欧美一些大学打破原有的统一课程设置模式，根据社会需求开设许多新课程。由于学生在大学期间不能修完所有开设课程，于是选课制应运而生。

19世纪初，选课制首先在德国柏林大学出现，而这种制度的改进和进一步发展是在美国。1824年，弗吉尼亚大学建立之初，便率先接受了柏林大学“学术自由”的思想，允许学生在古典语、现代语、数学、自然哲学等8个学系开设的课程之间进行选修。19世纪20年代中期，哈佛大学正式允许高年级学生选修一定数量的课程。1869年，查尔斯·艾略特担任哈佛大学校长。艾略特上任伊始就明确宣布：“本校要坚持不懈地努力建立、改善并推广选修制。”从1871年开始，哈佛大学把每门选修课折算成“学分”，学生修满规定的最低总学分即可取得学士学位。至此，以学分为单位计算学生学习量的学分制作为一种正式的教学管理制度，在以哈佛大学为代表的美国高校中广泛推行并得到发展与改进，最终现代意义上的学分制得以确立。到20世纪末期，学分制推行到世界各国，并得到广泛认可和实施。

1919年，蔡元培率先在北京大学将学年制改为学分制，学分制在我国高校开始施行。1922年东南大学全面采用学分制。1929年，国民政府教育部制定《大学章程》，规定“大学各学院或独立学院各科课程采用学分制”，从此直至解放初，我国高校一直都采用学分制。建国后，受计划经济及苏联教育模式的影响，当时的教育界普遍认为高等教育应培养具体的专门人才，因此除少数教会学校、私立高校继续沿用学分制，大部分高校都按培养专业人才的模式实行学年制。1952年，适应计划经济体制的高等教育体制确立，高等学校全面实行学年制。1978年，学分制在高校恢复试行，选修课的建设成为学分制实施过程中的关键问题而倍受瞩目。1985年，中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》，《决定》明确指出，高校要“减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制”。从表面上看，许多高校都实施了学分制，但是，从本质上来说，只有极少数高校真正实施了完全学分制。

从学分制和选课制产生、发展的进程可以看出，学分制是在选课制的基础上产生发展而来的，是以学分为单位来量化学生学习，并以此来衡量学生是否达到取得学位标准的一种综合性的教学管理制度，具有自由化、个性化和目标化的特性。学分制没有统一的、具体的实施模式，不同国家、不同高校之间实行学分制的方式各不相同，各个高校因其自身特点呈现各自不同的学分制实施特色。从国内外各高校实行学分制的总体情况看，较为完善的学分制一般包括四项基本制度：选课制、学分绩点制、导师制和聘任制。其中选课制是学分制的核心和灵魂，选课制给予学生在规定的课程范围内自主选择的自由，包括自主选择课程、教师和上课时间，学生可根据自身兴趣、需求和能力自主选择适合的课程量和学业进程。因此，选课制的实行是学分制顺利实施的前提和保障。

查尔斯·艾略特说过，“选课制这个制度充满生机的原则即是‘自由’”。因此，高校应最大限度地扩大学生自主选择的空间，为学生提供多层面的选择，如提供多样化的课程、教师、上课时间、学习方式等，使学生学习由被动转化为主动，促进其个性发展，从而达到共性教育向个性教育发展的目标，此为选课制实施的前提和关键。选课制是学分制实现的载体，在学分制推行过程中，如果没有完善的选课制度保障学生自由选择的权利，就不能称之为真正意义上的学分制。

二、我国高校学分制实践的选课制度困境

为了扩大学生的选课范围，许多高校近年来都增加了选修课的数量，有些学校已允许学生跨学校、跨年级、跨专业选课。选课制在实施过程中不断得到改进并获得发展，但由于我国高等教育深受传统教育观念和学年制的影响，我国高校的选课制还存在一些亟待克服的问题。

1.缺乏科学指引，学生盲目选课

从学生自身情况来看，部分学生缺乏自我管理的能力，小学、中学都是在家长和老师的呵护下成长的，学习和生活方式固定化，习惯了老师和家长的严加管教，缺乏自主学习和自我约束的能力，对社会的需求和自身的认知也十分缺乏。突然面对自由的大学学习环境，难免会不知所措。不少学生感到学习目标不明确，学习积极性不高，不知道学什么，该怎么学，造成了学生在选课时没有明确的目标和计划，不能很好地根据自己的兴趣爱好来选课，而往往根据课程的难易程度，是否容易得到学分而盲目选课。从选择教师方面看，部分学生都喜欢选择那些要求宽松、容易过关的教师的课程，而那些对教学要求严格的教师却遭到冷落，从而容易导致不良教风和学风的形成。另外，由于缺乏合理的教育宣传机制，不少学生对学分制实施的目的认识不清，对任课教师、选修课的相关规定和课程基本情况缺乏了解，课程的选择存在很大的盲目性和功利性，造成一些热门的专业备受青睐，而那些相对枯燥、理论化的课程选课人数较少。

2.教学资源不足，选课受到限制

充足的教学资源是选课制顺利实施的前提。但是由于我国高校连年扩招，而教学资源并没随之增长，教学资源短缺已经成为推进选课制改革的主要障碍。其一，教师资源短缺。近年来，由于高校扩招，教师资源并没有得到及时的补充，致使一些热门专业课程教师数量严重不足，已成为制约大多数高校增开选修课的主要因素。此外，由于现有教师知识结构的限制，不具备开设新课的能力，影响了学生选课的自由性，限制了选课制应有的灵活性。其二，课程资源匮乏。教师资源缺乏必然导致无法开出充足的优质课程；学生数量的增长致使教师的工作量也相应增长，使得教师没有足够的精力进行科研和教学研究，无法开设出反映学科专业前沿性的课程。此外，部分高校对于增开选修课程的激励机制不健全，导致目前开设选修课的教师大多职称不高，课程涉及深度、广度不够。再加上政策导向原因，部分教师对选修课的重要性认识不足，影响选修课的质量。同时，有限教学资源的不合理利用，极大地限制了学生在空间和时间上的选课自由度。3.教学管理落后，教学评估制度不完善

选课制的实施必然导致选课系统、教学管理、选课管理、质量监控等需要处理的信息量增多，同时随着高校规模的扩张，学生数量的不断增长，选课制越来越依赖于现代管理技术的有效应用。这就要求教学管理人员不仅要熟悉教学管理制度，熟练运用教学管理技术，还要能够借助现代信息技术来实现教学管理的信息化改造。目前由于选课制教学管理过程的复杂性，大多数高校的选课制改革仍处于探索阶段，相对成熟的教学管理信息系统还没有得到充分应用。除此之外，学分制条件下，高校的相关评估激励制度建设滞后，制约了高校选课制度的良好运行。尤其是在“重科研、轻教学”的教师评价制度导向下，“教多教少一个样，教好教坏一个样”，许多教授特别是知名教授忙于科研，不愿意也没有时间为本科生上课，这在很大程度上影响了课程的教学质量。而且选修课大多是考查课，考试形式以课程论文为主，有些课程没有规范的教学大纲和授课计划，教学随意性比较大，再加上部分教师在教学过程中互动性差，导致教学效果不好，另外，高校对选修课的日常教学检查和督导力度不够，造成部分高校中“重必修，轻选修”的现象较为普遍。

三、基于学分制实践的选课制度改革路径选择

由前述可知，能否真正发挥学分制的优越性，关键在于是否建立了完善的选课制度。我国许多高校试行的学分制，只有学分制的形式而不具有或缺少有效的选课制，并不能称之为真正意义上的学分制，因而难以充分发挥学分制应有的功能。所以，只有建立完善的选课制度，才能实现真正意义上的学分制。

1.尊重学生学习自主权、完善导师制

选课制是学分制的基础和前提，涉及到学生选择课程、选择教师、选择学习时间和学习方式等等，但若缺少指导，学生选题很容易产生盲目性，并在很大程度上影响人才培养目标的实现。为此，除了完善学校常规的选课指导程序之外，学校还必须配备专门的导师，帮助学生正确选课。当前，部分高校建立了学生导师制，但在学生选课中导师制还没有起到应有的作用。因此要切实完善这一制度，充分发挥导师在选课过程中对学生的引导作用。导师既要熟悉本专业的课程体系与教学内容，又要具有对学生发展负责的责任感及良好的服务态度。导师应该经常与学生沟通，建立起良好的师生关系，让学生产生信任感。导师应在学生选课开始时介入学生的学习过程，尤其是低年级的学生在选课时特别需要导师的引导。当然，导师并不仅仅是引导学生选课，还要根据每个学生的特点帮助其发挥自己的能力，促进其全面成长。值得指出的是，虽然我国高校普遍实行辅导员制，但是其职责主要是对学生进行管理控制，缺乏对学生的课程和学习进展进行系统的指导和监督，更不可能对每位学生提供个性化的指导和帮助。因此在导师制推行过程中，要明确导师和辅导员各自的职责，在尊重学生学习自主权的前提下，充分发挥导师在学生选课过程中的重要作用，积极探索和完善适合本校校情的导师制。

2.强化师资队伍，提升教学水平

优良的师资队伍是选课制顺利实施的保障。这就要求高校要采取有效措施，进一步强化教师队伍，提高教学水平。首先，制定科学合理的师资队伍建设规划，加紧引进和培养各学科专业紧缺师资。紧抓在职教师尤其是中青年教师的继续教育和上岗培训工作，开展青年教师讲课竞赛，鼓励优秀教师脱颖而出；大力引进和培养学科顶尖人才，构建合理的师资队伍结构，保证教师能够开设出数量充裕、学科结构合理、内容充实的课程，供学生自主选课。其次，建立科学有效的教师激励机制。优化教师资源，激发教师潜力，促进教师一专多能，积极开拓学科研究新领域，鼓励教师多开课、开好课、开新课，以满足学生自主选课、自主选择教师的需要。再次，引导学生了解所开设课程，包括教学大纲、教学计划等，让学生了解课程的培养目标与计划、课程安排和学习目标等，避免选课的随意性和盲目性，提高选修课的教学质量和教学水平。

3.扩大选修课比例，制定弹性教学计划

美国高校除了自由选修课占较大比例外，在普通教育课程、专业课程的必修部分也引入了选修机制，可以说在美国高校课程中，没有绝对的必修课。而我国高校选修课的比例偏低，且课程选择余地较小。因此，高校要积极创造条件，给学生提供充足的课程选择余地。首先，教学计划的制定要根据学校实际情况，以目标的实现为基础，结合学科建设，注重教学计划的整体性，打破专业壁垒，注意专业交叉融合，在规范课程设置的同时，积极扩大选修课的比例，体现开放性、突出弹性和灵活性，方便学生在教学计划的导向下进行自主选课，使教学计划更好地适应学分制下的教学要求，改变刻板单一的教学计划对学生学习的硬性限制。其次，鼓励学生根据社会的需要与自己的兴趣爱好，灵活组合自身知识结构，发挥聪明才智，取得尽可能大的学习效益，给予学生更大的自主选择空间，满足学生优化自身知识结构的期望，促进其个性化发展，以达到培养多样化、多层次人才的目的。最后，允许学生跨年级、跨专业选课，采用全天排课，按年级、专业隔日排课的方法，解决学生选课时间冲突的矛盾。另外，有条件的高校可允许学生跨校选课，校际间应相互认可学分。

学校课程管理制度篇2

一、自闭症儿童早期语言康复课程开发的管理存在的问题及原因

构建课程，能从学生本位出发，课程丰富多彩，为学生个性化的发展提供了良好的平台。通过课程开发，有效丰富了学校的课程内容和类型，有助于提高自闭症儿童语言康复教学水平，促进自闭症儿童语言能力的提高。为保证课程的开发质量，学校要注意立足实际情况，围绕课程改革的目标与价值、理想课堂的标准与“教师、学校、课程”三要素关系、课程实施与教学有效性相互促进三大方面阐述学校课程建设的新思考。以保证教学遵循教育发展规律、学生发展规律，并踏实细致的做好教师专业和课程开发。但是，通过调查分析发现，目前，学校在自闭症儿童早期语言康复课程开发管理方面存在一定的问题。

1自闭症儿童早期语言康复课程开发的管理存在的问题

（1）课程开发的组织过程中，制度宣传不到位，执行力度不足，相关培训不健全，教师主体意识弱。

课程开发首先需要制定一个管理制度，并就制度内容对学校课程开发小组成员进行宣读，让其了解。问卷中，针对管理制度的调查共3题，分别是第7,8,9题，详情见表3-5课程管理制度的了解与实施情况。调查中发现，学校确实制定了相应的制度，但是针对制度的解读与宣传不到位，有部分教师并不了解制度内容，绝大部分教师认为制度很完善，但是在访谈中有教师认为制度施行的不够好，制度中的一些条款规定很好，但没有实行。通过对“您是否在课程开发中处于主体地位”这一问题的调查显示半数以上的教师认为自己没有处于主体地位，而只是课程开发的参与者。在调查中显示，有教师没有参与过相关培训。详情见表3-8教师参与相关培训情况。通过表3-8的调查结果中可以看出，有部分教师没有参与课程开发。

（2）课程开发小组组成不规范，课程缺乏科学性与规范性。

制度制定后，需要一个实施机构，来完成相应的工作，这要求成立课程开发领导小组，问卷中针对这一问题的题目是第21,27,28题。问卷调查中显示，课程开发方案由学校、家庭共同制定，监管也由课程开发领导小组完成，但是从参加人员中我们可以看出，并没有社区、课程专家等社会因素的参与。只是针对学校现有的校园资源和学生实际特点进行开发利用，没有课程专家的指导监督，也使得自闭症儿童早期语言康复课程开发缺乏科学性和规范性。

（3）课程内容对自然资源的利用少，内容形同虚设。

在对课程目标、类型和内容的调查中，教师们对于课程目标了解较好，课程类型的定位也很准确，课程内容的设定也很符合学生实际，并对学校附近的自然资源加以利用，但是在与教师的访谈中了解到，虽然在课程内容的

设定上加入了自然资源，可是在实际的课程中，却很少利用，如学校旁边就是北山公园烈士陵园，但是在实际教学中，由于学生自身特点和家长的不重视，是其虽有提及，却无应用。

2原因分析

（1）领导监管不到位，培训组织不到位，时间间隔较长。

之所以会出现制度宣传与执行不到位，导致其出现的原因是领导在这方面的监管力度不强，重视程度不够，从调查问卷第26题影响学校课程开发的因素中，我看到36.4%的教师认为，领导重视程度不够。调查中那名没有参与过培训的教师，刚刚来到学校一年，而近一年内没有相关培训，这是其没有参与过的原因，这也显示出学校关于课程开发的培训不及时，次数较少。课程培训力度不够，且针对性不强，没有有效的在课程开发方面给予教师帮助。同时，通过访谈了解到，康复组教师的所学专业较多，只有36.4%的教师是特殊教育专业，其他教师中有医护、英语、体育等专业，这些教师对于自闭症儿童的语言康复教学工作了解程度不高，对于课程管理知识了解程度一般，这就更要求提高学凌培训的质量和数量。

（2）教师专业理论知识不足，能力不足，主体意识不强

在课程开发中，教师作为课程的主体，其参与情况，参与态度与能力都会对课程的开发与管理产生影响，详情见表3-2教师参与课程开发情况，从调查结果中看出，有部分教师没有参与课程开发。结合问卷中的教龄调查，该教师的教龄只有1年，是一名新教师，自闭症儿童早起语言康复课程开发是在两年前开始的，这也是她没有参加课程开发的原因。课程开发过程己经结束，进入了后续部分，课程实施与调整阶段。教师的参与性较好，但是在课程开发能力调查的中显示出，27.3%的教师认为自己的课程开发能力一般，甚至没有足够的能力参与课程开发，结合访谈结果显示，教师认为自己的专业知识能力有限，所学专业不对口，教学经验不足，参与的培训较少，完成课程开发存在一定的困难。这说明很多教师因为缺乏相应的专业知识，导致课程开发深度和效果的不佳等。从态度调查中可以看出，教师们参与积极性很高，大家普遍愿意参与到课程开发中来。

对“影响吉林特殊教育实验学校实施课程开发的因素有哪些?”这问题的调查显示，所有教师都认为语训教师的主体意识不强，教师的专业理论知识不足是影响因素，这也就表明教师虽然对课程管理的相关理论了解，但是也仅限于此，并没有将教师在课程管理中的主体地位加以利用和实现，同时，教师的专业理论知识也有限制，通过调查我们发现语训教师的经验相对较少，教龄短，专业不对口，学历低，这是现在吉林特殊教育实验学校语言教师普遍存在的问题，这些因素都将会影响到吉林特殊教育实验学校课程开发的实施与管理。

（3）缺少课程专家及社区等的参与，家长参与管理度不高

课程开发过程中，由于没有课程专家的参与，导致课程开发随意性大，科学性与规范性不足，另外，在课程开发完毕之后，忽略了对课程内容和科学性的检查和评估，容易导致课程存在一定的不足之处，影响实施效果。而且，课程开发过程中系统的规划和理论指导十分不足，在课程开发上存在一定程度的盲目性和随意性，也是学校课程开发走向科学、规范、完善、发展的瓶颈。在对学生家长的问卷调查中，我们看到，家长对课程的了解较少，见表3-17您了解课程的内涵吗?通过表3-17可以看出25名家长中，对课程了解的仅1人，不太了解和不了解的家长占总人数的88%，而在对“您是否参与了课程的开发与管理”的调查中显示25名家长都参与了课程开发与管理，这就存在着绝大部分家长只是形式上的参与，并没有真正意义的行使自己的权利。调查结果还显示，在接受调查的25名学生家长中，80%(20名)家长都表示，对于课程在现实的教育生活中有多大的存在空间表示不清楚。这些问题显示出在课程开发与管理中忽略了与学生家长的积极交流与合作，没有积极的引导学生家长参与到整个管理过程中来。

二、自闭症儿童早期语言康复课程实施的管理存在的问题及原因。

1自闭症儿童早期语言康复课程实施的管理存在的问题

（1）集体备课少，教师压力大，教学效率较低

课程实施管理主要从课程实施的组织与安排、课程实施的特点及具体教学实施情况来进行考察。通过调查发现，学校在课程的实施阶段，每周都会安排五节早期语言康复课。语训教师能保证规定的每周语训课时计划，并且教师对于语训课程的实施形式有自主权，既可以安排学科课程，也可以安排活动课程，只要能够完整的完成教学目标，问卷中显示教师备课通过个人备课与集体备课相结合的方式来进行，教师们也普遍认为这很适合现在的教学，但是在访谈中教师们也表示，集体备课相对较少，个人备课时出现的一些问题，有时是在上完课以后的集体研讨时才得以解决，影响了教学效果。见表3-11教学过程中教学完成情况。调查中显示，教师们对于教学目标的完成情况并不理想，从上表中也可以看出，能够完全完成教学目标的只有一人，完成一部分教学目标的占36.4%，这说明教师的备课情况不完善，从而导致教学效率不高，教学效果一般。教师普遍认为学校实施课程增加了教师的负担和工作压力，如表4-1所示。

（2）家长不满意课程安排

从家长的意见调查中显示，家长们对于现在的课时安排并不十分满意，课程安排不够合理，课时安排偏少。详见表3-16课程时间安排家长满意情况调查。调查结果显示，有21名(84.0%)的家长表示对学校课程安排不满意，并认为，学校的语言康复课程的课时安排偏少。

（3）实施经费紧张

从表3-9学校课程实施的经费情况中可以看出，学校在课程实施的经费方面还是相对紧张的，63.6%的教师在教学是申请经费都比较紧张，访谈中教师也反映出申请经费不及时到位，有时只能自己先垫付，甚至有一些经费被认为不合理而被驳回，无法申请。

（4）课程相关内容收集整理存档后即被搁置。

调查中显示，学校有对自闭症儿童早期语言康复课程的相关内容及资料进行收集整理，并存档，但是在访谈中也发现，存档即等于搁置，并没有针对教师开放，不利于教师的学习与反思，更不利于课程的发展。

2原因分析

（1）师资少，教师负担重

不少家长都认为学校在语言康复课程的课时安排方面存在一定的问题，课时时间过少。而且，在师资安排方面不够合理。本校的康复教师相对偏少，由数量有限的康复教师负责承担所有课程的实施，调查中显示，如表4-1学校实施语训课程是否增加了您的工作压力和负担中所示，11名教师均认为课程的实施在不同程度上增加了自己的工作压力和负担，其中认为压力与负担较重的教师占语言康复教师的45.4%，在较大的压力下工作，这不利于提高教学效果。另外，在课程的具体实施过程中，教师们普遍认为存在一定的困难，主要表现在缺少时间、缺乏专业的指导等。实施过程中，开设的课程都应该有专门的教案，写好教学设计，遵守各项教学常规，每一次教学设计注明上课时间，要有课程大纲;注意收集学生成果等。但实际的调查结果显示，整个课程实施过程中，没有针对不同自闭症儿童的实际情况突出发展性，着眼于不同学生的实际情况。调查还发.现，吉林特殊教育实验学校并没有设立专门的课程管理机构，只是由学校的早期语言康复工作领导小组负责。因此，在课程实施效果检查方面，缺乏系统的检查体系，检查方式较为简单，校长和教科室主任等也没有充分发挥出自身应有的管理作用来。

（2）缺少专业的指导，缺乏相关的评价激励机制。

调查结果还显示，有81.82%的教师都认为，在具体的课程实施中，最大的困难是缺乏相关的评价激励机制和专业的指导，导致最终实施效果的不尽如人意。分析出现这一情况的原因，是因为本校没有设立相应的相关的评价激励机制，教师的工作积极性不高，因此容易导致实施效果的不佳。另外，在进行课程实施管理的时候，没有积极的向相关专家寻求指导和帮助，以促进整体课程实施水平上一个新台阶。

（3）领导重视程度不够，相应拨款少。

领导重视度不足，实施经费不足，审批不及时，资料收集后即搁置，教师的课程需求得不到满足，进而影响到教师的课堂教学效果，增加教师压力与负担。

三、自闭症儿童早期语言康复课程评价的管理存在的问题及原因

课程评价管理包括对评价目的的管理和评价方法的管理两个方面，有效的激励了学生的学习和发展，并激发了教师的专业发展，有利于教师发现教学中现存问题，学校运用多种评价方式，采取期中、期末工作考核的办法对课程的实施进行评价，根据教师工作量化指标算出积分，评选优、良等级。通过评价管理，可以更好地掌握课程开发和实施的效果等，及时发现问题，并予以处理。

1自闭症儿童早期语言康复课程评价的管理存在的问题

（1）评价方式缺乏针对性

调查发现，通过校长访谈，并回答“学校怎样来对教师的课程教学成果进行评价管理?如何激励教师全身心投入到课程的教学中去?您通过哪些途径了解教师的课程教学状况?”等问题之后可以了解到，在进行课程评估的时候，虽然制定有评估细则，并利用相关评估软件进行评估。但并没有建立起与本校实际情况相一致的校内评价机制，评价方式缺乏针对性。

（2）教师参与度低

没有积极的发动广大教师参与到评价工作中。问卷调查中对“您经常参与课程评价吗?”“您认为自己是否有能力参与课程评价”“您参与课程评价的态度是?”，进行调查，结果显示如下表3-14教师参与课程评价相关问题。

（3）缺少权威部门的指导

学校在进行课程评估的时候，并没有向当地的评价机制寻求指导。因此，学校的课程评估还存在一定不足之处，缺少权威部门的指导。

2原因分析

学校没有形成系统的评价体制是以上问题的根本原因。虽然制定有评估细则，并利用相关评估软件进行评估。但并没有建立起与本校实际情况相一致的校内评价机制，评价方式缺乏针对性。并且，如表3-14所示，大部分教师只是偶尔甚至几乎不参与课程评价，而这并不是教师没有能力参加，恰恰相反，绝大部分教师认为自己比较有能力参与课程评价，并且希望参与到课程评价中来，这说明学校在进行课程评价时并没有积极地发动和引导广大教师参与。

学校课程管理制度篇3

［关键词］“平台+模块”；人才培养模式；高校；教学管理制度

对于高校而言，“平台+模块”人才培养模式指的是：按照学科大类进行招生，在学生第一年的学习过程中，院校不对其进行专业划分；第二年，学生可以根据自身意愿在通过院校实施的考核后，在学科大类内选择自身倾向的专业；第三年，学生在完成专业基础课程后，可以进一步确定自身倾向的专业。这一培养模式拓宽了教育口径，凸显了学生个性，强调了创新意识，满足了产业需求，实现了通专结合。“平台+模块”人才培养模式是典型的创新人才培养模式，该模式的开展与目标的达成都需要依托完善的教学管理制度。

一、“平台+模块”模式与教学管理制度的联系

（一）“平台+模块”人才培养模式需要教学管理制度提供支撑关于人才培养模式的概念，学界尚未形成统一看法。部分学者认为，人才培养模式即培养什么样的人和怎样培养人；部分学者认为，人才培养模式是以培养人才为宗旨，体现学校教育思想、教育理念；另一部分学者认为，人才培养模式应当涉及人才培养方案、运行机制及培养途径等；还有一部分学者认为，人才培养模式就是为实现人才培养目标构建的培养方式。通过对上述看法的总结可以发现，人才培养模式应当是高校在培养什么样的人和怎样培养人的问题上创建的教育教学活动的结构样式。关于教学管理和教学管理制度，学者也形成了众多观点。部分学者认为，教学管理是高校用以保障教学质量的各类规章制度；部分学者认为，教学管理是实现教学目标的过程；还有部分学者认为，教学管理包括学校内部的教学管理，以及教育行政机关对教育机构教学的组织、管理和指导。通过总结可以得出，教学管理是指以遵循教学管理规律为前提，去服务教学和培养创新人才。高等学校管理工作的核心是提高教学质量，故应当改革、完善、创建新型人才培养和素质提高的教学管理制度。因此，人才培养模式的实施需要教学管理制度的支撑。

（二）教学管理制度能够助推“平台+模块”人才模式目标的实现社会发展需要配套新的人才培养模式，新的人才培养模式须有教学管理制度支撑。教学管理制度是教学管理基础工作中的主要组成部分，其能够确保教学系统有序高效化和管理行为规范化，是学校需要遵循的行为规范。教学管理和人才培养离不开教学管理制度。这是教学科学化管理的根本，有利于保障教学工作的连续性、稳定性。高校教学管理制度对各项管理制度十分重要，有创新的教学管理和教学管理制度才能培养出创新人才。培养创新人才同样可以加快教学管理的创新和改革。多年的高校教育探索和实践经验表明，必须充分厘清教学管理制度和人才培养质量的关联性。为提高效率，减少盲目，还需制定完善的教管制度，从而更好地服务于管理。作为教学管理的一个最重要的目标，“平台模块”人才培养目标应当配套教学管理制度。换言之，配套的教学管理制度有助于“平台+模块”人才培养模式目标的实现。

二、“平台+模块”模式下的高校教学管理制度缺陷

（一）学分制有待完善高校学分制的实施存在的局限性主要表现在以下三个方面：首先，选修课程的数量还不够，而高校选修课开设数量不足的原因主要有两点。一方面，部分教师本身科研能力有限，且工作压力大，故难以持续开发新课程；另一方面，院校在教师开发新课程的过程中给予的支持不足，导致课程设置在数量和质量方面均存在缺陷，这既影响了学生的自主选择权，也降低了学生的学习效率及兴趣，同时将直接削弱学习年限的弹性与学习内容的选择性。其次，学生无法自主选择教师。高校规定了学生有自主选择教师的权利，然而这一规定实际并未施行，其原因有：一方面，院校需要保护部分教师利益。教学工作竞争激烈，然而教师的教学科研能力不一，这势必导致学生倾向于选择教学质量较高的教师，而使得教学水平稍弱的教师难以正常开课，因此院校在改革的过程中有所顾虑；另一方面，院校缺少充足的硬件设施和具备教学科研能力的人才。最后，各学校间学分互认制度并未真正实施。各高校之间应当制定统一的学分互认标准和程序，从而使得各院校既能承认学分又能保证学生的学习质量。

（二）学习指导不到位在一定程度上，独立能力弱、自主意识淡、无人生规划、学习不思进取、选课盲目、自控力差可谓是一些当代高校学生的通病。虽然学分制和弹性学制为学生自主安排学习计划和进程提供了良好的条件，但如果指导不到位，便难以达到预期效果。一方面，在学分制教学管理制度下，学生对学什么和怎么学有困惑，学习安排缺乏计划性。由于缺乏老师的指导，学生对自己的学习安排表现出盲目和随意。这种盲目性主要源于基础教育阶段教师与家长的大包大揽，使得学生缺乏对大学教学计划的理解。另一方面，在“平台+模块”的人才培养模式下，学生对自己的职业取向缺乏规划性。“平台+模块”的人才培养模式可以给高校学生提供更多选择专业的机会，学生可以按照自己的兴趣专长来选择喜欢的专业。这更需要高校学生对自己的职业取向有合理规划。

（三）教学质量监控与保障制度不健全教学质量是教学管理的核心，须建立健全教学质量监控与保障体系。纵观各高校当前的教学规章制度，发现其中存有一定的局限性。首先，对专业、课程、教材建设的投入不足。科学设置专业、合理安排课程以及选用前沿教材都与人才培养目标息息相关。专业、课程、教材这三大建设涉及学校的各方面，是学校教学改革和发展的重难点工作。其次，需不断改进平台与模块的课程设置。纵观全局，知识的不断推陈出新已成为一种趋势。优化课程可以开拓学生的视野，构建多元化的知识体系。不断研究学科基础平台课程的设置和加强专业方向模块课程的设置与培养目标紧密衔接。最后，缺乏完善的教学质量监控与保障制度。这一方面表现为制度的不完善，另一方面表现为部分教管制度未得到落实。教学质量在高校教管中是一项繁杂的工作，但也是其生命线，需不断研究新评价标准和方法，才能完善教学质量监控与保障制度。

三、“平台+模块”模式下的高校教学管理制度完善路径

（一）完善学分制针对高校在学分制施行过程中存在的诸多缺点，现提出以下几条完善路径：首先，大力发展选修课程。可从课程和教师两方面来分析。其一，在课程方面，院校应该构建课程审核和把关机制，目的在于确保选修课质量；成立审核评估机构，设计审核把关机制，确保每门课程都经过认真调研，只有如此，课程质量才能得到保障。其二，在教师方面，应当制定相应的激励政策，例如新课开发酬劳、超课时酬金、工作量计算等，同时给予踊跃开发新课的教师更多出国、访学的机会，使其不断学习最前沿的知识与信息，从而进一步确保选修课质量。其三，院校还需要增强弱势学科的师资力量，提高师资水平。可将选修课程开展的数量和次数与教师的年终考核相联系，将全体教师开展选修课程的具体数量予以记录。对于表现突出的教师，可给予丰厚的奖励；对于表现不理想的教师，应给予一定的处罚，确保公平、公正。其次，全方面实施自主选择教师制度。具体可从两个方面展开：其一，高校应全面实施自主选教制度。此制度不仅能够改善教师教学方法，从而提高教师教学的积极主动性，还能够培养学生自主学习的能力。其二，在具体措施方面，由于部分院校硬件和软件实力条件有限，自主选教制度的全面实施不能操之过急，还需要循序渐进。高校不能只关注教师利益，一定要放下包袱，制定出合理的规章制度，保障自主选教制度的顺利施行。高校亦可设置一段过渡期，此过渡期可以是三到五年，在三到五年后全面推进选教制度。此外，院校要不断提升硬件设施，并且引进、选拔、培养素质水平较高的教学科研精英［1］。最后，建立校际间的学分互认制度。对于校际间的学分互认，我国学者已开展了诸多研究，具体可从指导思想和具体措施两个方面来分析：其一，在指导思想方面，高校应当完善学分制教学管理制度、补全学校开展课程不足的缺陷以及课程的局限性，从而全面发挥出高校教育资源优势；积极借鉴国内外院校的教学经验，创建校际的学分互认制度。其二，在具体措施方面，院校应尽快制定有关的教学管理制度，将学分互认程序规范化。不仅要认可跨校选课所取得的学分，将跨校选课安排在教学计划范围内，鼓励学生跨校选课，同时还需制定互认学分的原则［2］。

学校课程管理制度篇4

论文关键词：职业学校；课程管理；特点；趋向

职业学校（以下简称“职校”）课程管理是职业教育课程改革的重要组成部分，同时又是促进职业教育课程改革顺利推进的重要保障。认真分析职校课程管理的特点，把握职校课程管理的趋向，对于重建适应实践导向课程变革的职校课程管理体制，形成高效的职校课程运作机制具有重要意义。

对“职校课程管理”的理解分为两种：一是狭义的理解为“对学校课程的管理”。学校课程是指由学校自己开发、设计、实施的课程，即通常所说的“校本课程”，它是与国家课程、地方课程相对应的；二是广义的理解为“学校对课程的管理”，即学校是课程管理的主体，只要是在学校中实施的课程，都是学校课程管理的对象。因为国家课程和地方课程都要以“学校”为载体才能付诸实施，因此，职校课程管理包括了国家课程、地方课程、校本课程乃至潜隐课程等各类课程。本文采用的是广义的理解。

一、职校课程管理的特点

（一）职校课程管理内容的繁杂性

职校的课程管理是一个庞杂的、蕴含着相互关联的诸多因素的系统工程。按照英国学者戴·约翰逊和惠特克等的看法，虽然课程管理的层面、任务和类型往往因受到国家行政体制和社会文化因素的影响而有所不同，但课程管理的重点不外乎课程计划的管理、课程实施的管理以及课程评价的管理三个方面。另有英国学者埃弗阿德和莫里斯则认为，课程管理的重点包括人的管理、组织的管理和课程发展的管理。而人的管理和组织的管理其最终目的则是课程发展。这里且不说人的管理和组织的管理，仅就学校课程发展管理而言，相对于基础教育，职校不仅课程数量众多而且在结构类型和发展目标上也要复杂得多。

1.职校课程数量众多。职业教育是专业教育，每一专业除了开设语、数、外以及德育等普通文化课程外，通常还要开设10多门专业课程。同一课程有的还要根据学生的差异分设难度系数不同的分层教学课程。这样，一个有20个专业的综合性职业学校一学期通常要开设近百门课程。

2.职校课程结构类型的复杂性。传统的职业教育课程结构主要采用文化基础课、专业理论课、实践课“三段式”的课程结构。这是一种简单性课程结构。它以学科课程为主，以知识本身的逻辑为主线，形成的知识体系以理论知识为重心、实践知识为辅助，课程内容组织和学习顺序也是从理论到实践的线性过程。“三段式”课程结构是传统的学术性课程与实践性课程的简单组合与叠加。当今实践导向课程变革所要求的职业教育课程结构呈现出复杂性特征，表现在课程的纵向结构上，分成宏观的学习领域、中观的课程群和微观的项目课程及其模块；横向结构上，分为德育课程、普通文化课程、人文素质课程、专业课程(又可分为专业核心课程、专业方向课程)；形式结构上，分设必修课程与选修课程（又分为限定选修课程与自由选修课程），项目课程与学科课程，显性课程与隐性课程，国家课程、地方课程与校本课程等。

3.职校课程发展目标的复杂性。职校课程发展目标包括长期目标与短期目标、个人目标与社会目标、现实目标与理想目标等，职校课程管理不仅要关注课程的多元价值取向、兼顾课程发展的各层次目标，而且还必须积极探索符合职业能力形成规律、能促进学习者职业能力发展以及人格与素质发展的途径，应关注学生个体的差异发展，尽可能使每个学生在职业学校得到适性发展。

（二）职校课程管理情境的多变性

职校课程管理情境的多变性是由其课程发展情境的多样性决定的。

1.职校课程问题大多具有很强的情境性。理论的课程与实践的课程存在着很大的距离。理论的课程探讨的都是普遍性问题，而实践中出现的具体课程问题则没有固定的模式可循，不同的学校、不同的教师、不同的时间会出现不同形式的问题，因此，职校在课程管理中要明确问题出现的环境，准确抓住所面临的主要矛盾和问题，制订适合特定情况的管理计划。同时，更要积极鼓励课程参与者发挥他们的实践智慧，让他们在累积的经验中，逐渐探究符合情境的行动方式。

2.职校课程问题具有很强的关联性。职校课程问题涉及到校长、教师、学生、家长、课程专家、用人单位等许多利益主体，各利益主体对课程所持的立场和要求是不同的。因此，解决课程问题需要施瓦布所说的“折中”的艺术，通过“折中”来调和各利益主体的不同要求，平衡各方的利害关系。特别是，职校课程的发展不仅是教育系统内部的事情，更离不开行业企业等社会力量的支持与合作。校企合作、工学结合是职业教育的题中应有之义。因此，职校课程管理既要考虑学校内部的具体情况，又要考虑行业企业等社会外部的特定情境，以尽可能地发挥企业等社会力量参与职业教育课程发展的作用。

3.职校课程发展中不同专业、不同科目、不同类型的课程会有不同的要求。如工科的机械制造类专业在课程实施中要配备与工作现场相类似的机器设备，要提供学生大量的动手操作机会，以养成与未来职业岗位要求的实践能力；农业类专业则往往要根据农事季节来安排合适的教学内容；学科课程大都只要安排教师进行课堂教学，项目课程则需要有理实一体化的教学环境。因此，职业教育中不同专业、不同科目、不同课程类型对教学设施、教学环境要求不同，具体实施步骤、策略以及形式更是千差万别。职校课程管理需要建立基本的日常教学规范，但绝不要设想有什么绝对统一的计划和标准，更不要企图以刚性统一的制度来达到一劳永逸的管理效果。职校的课程管理规章制度应成为服务于学校课程品质提升的开放系统，能灵活适应各种情境的变化及时调整、更新与完善。

4.职业教育课程发展的外在环境具有多变性。职业教育是与经济社会联系最紧密的一种教育类型，职业教育课程置身于当今经济全球化、信息化、网络化、数字化和科技快速变迁的时代背景中，这种复杂多变的外部环境也使得职业教育课程的发展变得更具多向化，给职校课程管理增添了更多的不可测因素。

（三）职校课程管理过程的非线性

美国学者萨乔万尼认为，现代学校越来越成为一种非线性的环境存在，学校条件的非线性特征包括：动态的环境，松散的管理连接，紧密的文化连接，多元的、竞争性的目标，非结构性的任务，竞争性的解决方案，难以测量的结果，难以确保的操作程序，不确定的行动后果，不明确的、竞争性的权力路线。在这种环境下，以传统的技术理性思维来管理学校的课程常会导致问题丛生，课程管理者必须学会以新的思维方式和管理策略来推进课程发展。职校课程管理过程的非线性特征主要体现在：

首先，职校课程发展过程的非线性特点决定了课程管理过程的非线性。课程管理伴随着职业学校课程发展的始终，而职校课程发展的演化过程是非线性的。职校课程系统是一个自组织和他组织的开放性存在。在职校课程系统内部，各子系统如课程文件(课程计划、教学大纲和教科书)、课程文化(校园文化、教学风气和管理制度)、课程主体(教师、学生和管理者)以及课程资源系统之间的相互影响和制约，促成了课程的自组织运作。在职校课程系统外部，课程与各种类型教育、科技文化、经济乃至社会政治诸系统紧密关联、相互作用，职校课程发展必须体现社会性和时代性。职校课程内外系统诸因素间的相互作用和综合效应，使职校课程发展具有了多样性和非线性。

其次，课程主体之间的差异性强化了课程管理过程的非线性效果。课程实施既与管理者的教育和管理观念有关，也同教师的专业素养与学生的学习动机、知识结构密切相关。职校课程管理过程是管理者、教师、学生三者相互交流的过程，人的因素在这个过程中起着至关重要的作用。在管理过程中，由于人、物、信息、时间、空间等都处于不断变化之中，他们的相互关系也在不断变化，因此，要根据管理对象和情况的变化及时做出相应的调整，以保证课程管理目标的顺利实现。

（四）职校课程管理主体的多元性

职校课程管理主体是一个多层次、多角色的复杂系统，各层次课程管理主体之间互动合作，形成一个课程管理的共同体，从整体层面对职校课程改革进行宏观指导和协调统筹。职校课程管理主体成员主要指学校管理人员、教师、学生、行业企业代表、课程专家等。他们或者运用所行政赋予的制度化权力，或者运用自身的学科专家型权威，或者两者兼而用之，影响学校的课程改革。这些具体人员之间还会形成一些次级团体和非正式组织，对学校的课程发展也会产生一些影响。可以说，学校课程管理主体系统不但以团体形态来领导和管理学校的课程发展和课程改革，而且其内部各种人员由于所处的位置不一样，所担负的职责不同，尤其是与学校课程的“距离”远近不一，他们影响学校课程发展和改革的方式与程度也是有区别的。

1.学校管理人员。职校管理人员在学校内部处于行政上的主导地位，在制度层面上自然是职校课程管理主体，引领学校课程改革。职校管理人员主要指校长、中层领导（教务主任、专业部主任等）以及行政人员（如教务秘书等）。校长是学校校务的最高领导人，是学校课程管理的组织者和发动者，在课程发展中既是行政权威又是课程领导。中层领导一般承担学校具体的课程管理工作，贯彻执行校长的课程领导意图，同时大多作为一线教师参与课程与教学实践。作为学校课程管理主体，校长和中层领导是学校课程愿景有力的设定者和坚决的推行者，在学校课程管理主体系统中充当协调人。而且，他们一般是校内公认的教学业务水平较高的教师，在学校课程变革中更应该发挥标杆和示范作用。行政人员作为学校课程管理主体的一个部分，由于相对“远离”课程与教学，在学校课程管理中发挥“隐性”的支持作用，通过具体的校务工作为课程与教学发展提供服务。

2.教师。教师是否应成为职校课程管理的主体呢？职业教育课程具有自身鲜明的特色。其课程内容必须适应地方经济发展的区域性特点，必须紧跟行业企业技术发展的步伐，因此，即使是职校普通教师，他们也不仅仅是课程的实施者，同时也是课程的重要开发者。职校教师在课程的开发与课程的实施中直接感知课程，对于课程的实施效果、所存在的利弊等情况最为了解。因此，他们完全可以依靠自身的专业能力实实在在地参与学校课程管理。同时，教师参与课程管理也是促进其专业发展和素质提高的重要途径。通过参与课程管理，教师将获得更高更宽的视野，对课程设计中的问题以及课程改革的目标、方向、路径有进一步的认识与了解，从而自觉改进课程并在未来的课程实施中全力落实。所以，教师是学校课程管理主体不可缺少的要素。

3.行业企业代表。行业企业代表在职业教育课程开发、课程实施、课程评价中都发挥着至关重要的作用。行业企业不仅是职业教育课程发展的重要主体，也是课程管理至关重要的主体。校企合作、工学结合是职业教育人才培养最重要的特征，在这一过程中，行业企业同样承担着培养和管理职校人才的重任。而职校所培养的学生能否满足用人单位的要求，在多大程度上达成了职业岗位的要求，发展的潜力如何，也需要依靠用人单位的评价。行业企业和用人单位对课程的反馈，有利于促进课程更好地适应和满足经济社会的需求，这其实是行业企业参与职校课程管理的另一种方式。

4.学生。学生在课程管理中的作用常常被忽视。在以教师为中心的教学中，学生只有被动地接受知识的权利。对于课程改革中课程内容和课程结构的改变，“学生是难以觉察的，因为不管过去还是现在，学生所面临的课程内容始终是新的，他们没有可能对新旧课程进行一个对比，因此感受不到课程变革对他们的意义”。而事实上，所有课程改革的最终目的都是促进学生的发展，学生是否在新课程的实施中获得到了最大程度的发展，是衡量课程改革成功与否的标志。因此，尽管“很少有教育者认为学生是改革的人。但人们已开始意识到学生也会在教育改革中发挥作用……如果学生们发觉这些要进行的课程活动与己无关的话，他们将不愿意参与”。从这一角度来看，学生也应该是学校课程管理的主体之一。尽管学生不需要考虑课程的编制与课程的教学等问题，但他们在课程实践中的真正体验本身就是实际课程的一部分，他们对课程的兴趣和参与的程度可以反映出其对课程的认可程度，也可以反映出学校课程管理的成效。

因此，凡是与课程利益有关的人员都有参与学校课程管理的权责，不仅校长、学校中层管理者、课程专家、教师和学生，而且用人单位乃至学生家长等都是课程管理的主体。只有多元主体共同参与、协调配合，课程管理才能集思广益，管到实处。当然，职校课程管理各主体参与管理的权责与方式是不同的。这就要求职校在课程管理中要明确各级职能组织的权责，让每一级组织和个人都能在课程管理中发挥自身的作用。要在充分赋权的过程中让每一级组织和个人学会符合自身角色的管理并在管理中得到成长。

二、职校课程管理的趋向

（一）课程管理理念：从行政管理走向专业管理

我国职业教育也实行国家、地方、学校三级课程管理制度，但国家和地方教育行政部门尚未形成完善的课程管理制度，职业教育三级课程管理的权责并没有明确的划分。由于职业教育课程内容必须不断适应企业技术的变化，并体现出为地方经济服务的区域性特点，职校在专业设置、课程设置等方面必须拥有更多的自主权。在我国职业教育三级课程管理制度的建设中，由于职业教育自身的特殊性，国家和地方教育行政部门并不宜制定过于详细的课程管理制度，过度控制课程管理权力，而应该更多地承担起职业教育课程政策、课程框架、课程标准制定和课程质量监控等宏观管理职能，将更多的课程管理权下放到各职业学校。从这个意义上说，职校的自主管理在课程管理中起着关键的作用。

我国是一个有着长期集权制管理传统的国家，由于受到传统管理思想的影响，职校层面课程管理依然主要采用一种自上而下的科层式的行政管理模式，注重上级对下级的行为监管和控制，在学校内部形成了校长、中层管理者、教师、学生由高到低的金字塔式的课程管理体系，课程管理权力主要集中在校长等学校管理者手里，教师往往只能服从校长等管理者的行政权力和学校的各种规章制度，很少有机会参与课程决策。这种课程管理模式产生了两方面的弊端：一方面，课程管理权力高度集中于学校管理者，而学校管理者又往往抽不出精力来领导与管理课程事务。由于职业教育的社会生存环境不理想，大多数职校的行政领导特别是“一把手”校长，为了学校的生存与发展常常将主要的精力放在职业学校办学经费的筹措、办学条件的改善，以及学校行政事务的管理上，而对于学校的课程发展、教师的专业发展等则无暇顾及，而职校的教务主任、专业部主任等中层领导，也由于行政事务烦杂以及自身专业的局限，很难对职校的专业课程实施有针对性的管理。另一方面，一线教师由于缺少参与课程决策的机会，对职校课程发展的趋势无法把握，对新课程实施手段与方法很难驾驭，在课程实施中更多地只能按照个人惯常习性来进行教学，即使有决心进行局部的专业课程改革，也很难从学校层面得到专业和资源的支持。这就使得职校层面的课程虽然拥有较大的自主发展空间，但却普遍存在着内容滞后、水平不高、缺乏统整、脱离实践等问题，成为影响职业教育办学质量的最关键因素。

课程管理是专业的工作。要做好职校课程管理工作，既需要有足够的行政管理经验，更需要具备对职业教育课程规律的深入了解。课程管理“应为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课程专业知识和能力，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流与观摩，促进学校形成合作与不断改进的文化，最后发展学校成为课程社群，达成卓越教育的目标”。因此，真正的课程管理是一种专业管理，而不是行政管理。形成职校课程管理的专业团队，加强课程管理人员的专业素养，提倡管理过程中的权力共享、民主决策、上下级之间交流互动，通过“引领”而不是“控制”来促进教师的课程参与，不仅符合新时期以人为本的管理理念，而且对于推动职校课程改革具有重要的现实意义。

（二）课程管理内容：从平面管理走向立体管理

传统的职校课程管理仍然是以知识传授为核心的单学科管理，它以学科的进程为顺序，以该门学科的课程计划为目标，这是一种平面式的课程管理，采用的是从某门学科角度出发的、静态的、直线式的审视问题的方式。这种管理往往更多地着眼于对课程实施的管理，而基本忽视了课程生成系统和课程评价系统的管理。课程变革要求的职业教育课程体系是一个多层面、多维度的综合体，包括了从课程规划、课程开发、课程实施到课程评价的全过程。若以单维度的、平面的思维方式去解决多维度的课程只能导致顾此失彼。因此，应以学生的综合职业能力发展为目标，采用立体式的课程管理方式，对职校课程发展实行全方位的全程管理。所谓立体式课程管理即将影响课程管理的三个关键因素愿景、策略、结构作为课程管理的三个重点，学校课程管理的规划必须兼顾这三个方面的条件，并有效组织安排。

愿景管理就是依据学校愿景、学生特质、各专业发展趋势，整体安排学校各专业课程，制定各专业课程目标。“愿景”是对学校和课程未来发展美好前景的一幅蓝图，它以学校所有成员共同怀有的理想或梦想、行为和思想规范、价值观等为支撑根基。愿景一旦形成，就会把所有的愿景认同者和信仰者吸引和联合起来，成为一股强大而持久的力量，为了学生学习质量的提升，为了课程的建设和发展群策群力，不遗余力。因此，愿景的建立对于课程管理来说至关重要。课程管理中要运用“深度会谈”方式，安排行政人员、教师、行业企业代表及其他相关人员，就职业教育课程改革方向、职业学校的应有特色、各专业教学的重点等深入地交换意见，并凝聚共识。

策略管理指形成学生专业综合能力的课程的内涵与方法。包括各专业课程设置、教学安排及组织文化与学习环境等，发展具体可行的各专业课程计划，要确保职校学生既具备就业适岗能力，又具有长远的职业发展潜力。具体要做到：依据各专业教学标准、课程标准规划学校课程；课程计划兼重各年级纵向的衔接与领域间横向的统整；学校各项活动要与课程配合。

结构管理指支持的课程。具体表现为:在学校层面上包括对教师、课程文件、课程资源及组织系统等的发展与管理。在课程改革背景下，职校课程管理要特别重视课程资源的开发与管理。尽管近几年实施的职业教育基础能力建设使职业学校的软硬件条件普遍有所改善，但这与实践导向课程改革提出的工作过程系统化的专业课程体系与行动导向教学的要求相比还有很大距离。Wiles&Bondi(1997)认为，学校在进行课程变革的过程中可能发生的资源问题，一般会有三种：（1）初期的资源短缺：教室场地变更、教科书不能及时编印、任课教师不足等情况；（2）剧烈的资源短缺：学生来源大量减少、因灾害大批设备受损；（3）暂时性的资源短缺：大量教师外出进修或学习、预算延误、招标不顺等。职校课程管理者在资源管理过程中，要协调出最佳的资源配置模式，和成为各专业相互沟通的桥梁。

（三）课程管理模式：从静态管理走向动态管理

学校课程管理制度篇5

关键词：中小学课程管理；意义；问题；对策

学校的课程管理应该是课程管理系统中最具活力的环节。我国由于长期秉承全国统一的课程管理传统，学校管理课程的权力非常有限。随着研究视野的开阔以及认识水平的提高。人们逐渐意识到学校管理课程的重要意义。自20世纪80年代中期开始，我国教育改革逐步赋予地方和学校以适当自。2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出“实行国家、地方和学校三级课程管理”。课程管理体制改革使我国中小学学校课程管理面临新的姚战，能否成功应对这些挑战事关我国新一轮基础教育课程改革的成败。本文以我国基础教育课程改革为背景，分析了学校课程管理的意义以及我国中小学学校课程管理面临的挑战。并提出了应对措施。

一、学校课程管理的意义

学校的课程管理是指学校根据国家有关课程政策，结合学校实际情况，对学校实施的所有课程进行的管理。实践证明，赋予学校一定的课程管理权限，是创造性地实现国家的课程意图、真正促进学生全面发展的必要条件。从世界课程管理政策改革的趋势来看，各国都力图建立新的课程管理模式，以保证在国家的宏观调控下，充分发挥学校管理课程的自和主动性。英、美等国曾经实行典型的分权课程管理体制，从20世纪70-80年代开始，他们通过推行国家课程、制定国家课程标准逐渐加强了中央对课程的宏观调控。我国基础教育课程管理体制改革的方向正好与英美相反。但是，英美等国的中小学在课程管理方面经验丰富且卓有成效，值得我们借鉴学习。同时，在新课程的国家实验区，基层学校调整了学校课程管理行为，一年多来，广大教师无论是课程意识还是科研能力都有明显提高。认真思考学校课程管理的必要性，重新认识学校课程管理的意义，对我们更加清醒地认识中小学学校课程管理面临的各种姚战大有益处。

（一）学校的课程管理水平是决定课程实施成败的关键

泰勒等人强调要区分两个层次的课程，即有意图的课程（intendedcurriculum）和实际运作的课程（operationalcurriculum），其重要意义之一在于提醒人们重视课程实施过程。课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径，是整个课程过程中一个实质性的阶段。正因为如此、课程实施问题日益受到广泛的关注。

影响课程实施的因素较多。只有把这些因素组织、协调起来，才有可能提高课程实施的质量。换言之，课程管理是课程实施成功的保证。学校是课程实施的最主要场所，领导和教师对课程实施负有组织、安排、决策以及监督等职责。研究表明，校长在课程实施今的领导风格与课程实施的效果具有明显的相关。霍德和霍尔（S.M.HordG.E.Hall）归纳了三种领导风格，即反应者（responders）、管理者（managers）和发动者（initiators），并认为校长领导风格如果能由“反应者”发展至“发动者”，将大大提高课程实施的效果。学校教师之间交互作用模式也影响着课程实施的效果，教师之间的合作、交往与信任程度越高，课程实施的效果就越理想、反之、缺乏合作与支持的教师交互作用模式会阻碍课程实施。学校的课程管理水平不但直接表现为校长的领导风格，而且决定了教师之间的交互作用模式，最终决定课程实施的成败。目前，我国中小学在课程实施中存在许多问题，学校没有从课程管理上寻找解决途径，是导致这些问题悬而未决的重要原因之一。从这个意义上讲，学校必须在认真考察课程实施的各种条件的基础上，有领导、有组织地协调人、物与课程的关系，提高课程管理的水平，科学指挥课程实施，使之达到预定目标。因此，学校课程管理是课程实施成败的关键。有完美的课程管理才能有理想的课程实施。

（二）加强学校的课程管理有助于提高教师专业化水平

教师的专业化水平对于提高教育教学质量的重要意义是不言而喻的。当今世界各国的教育改革，都特别强调通过提高教师的专业化水平谋求更加满意的改革效果。研究认为，专业自主是教师专业化的必要条件，教师内在的实践经验、研究能力、创造能力，不但是客观存在的，而且有必要在各种专业活动中得以展现。让教师参与课程发展和决策被一致认为是教师专业自主的一个直要方面，也是提高教师专业化水平的途径之一。

学校的课程管理状况决定了教师参与课程发展与决策的程度，呆板、机械的学校课程管理模式必定束缚教师的手脚，限制他们教学主动性和创造性的发挥，从一定程度上剥夺了教师的专业自。我国中小学教师没有参与课程发展与决策的传统，缺乏必要的专业自，这是造成他们专业化水平不高的原因之一。加强学校的课程管理，提高学校的课程管理水平，能够最大限度地为教师专业自主提供条件和保障、从而激发教师参与课程发展与决策的热情，充分发挥其主体作用和创造性。在此过程中教师加深了对课程的理解、丰富了专业知识、提高了研究能力、增强了专业自信心，有利于专业化水平的提高。

（三）加强学校课程管理可以增强课程的适应性

当代建构主义以及智力理论结我们一个重要启示，即必须重视学习的具体情景以及课程本身对学生个体经验的适应性，否则将难以促进学生各方面的发展。客观地讲，单纯的“自上而下”的课程未必适合学生的学习。我国推行地方课程以及校本课程，赋予地方和学校一定的课程自，其重要目的就是力图增强课程的适应性。其实，教师在增强课程适应性中的作用不可低估。国家课程、地方课程和校本课程都要依靠教师付诸实施。如果把教师的课程实施过程理解为教师对课程的再开发过程，那么课程最终是否具有适应性将取决于教师能否根据学生的实际情况，充分开发利用一切可以利用的课程资源，创设有利于学生发展的学习情景。

让教师充分理解课程意图和目标、增进师生之间交流以及提倡个性化、创造性的教学是提高课程适应性所必需的，学校的课程管理可以在这几方面提供必要的组织和制度保障，为提高课程的适应性创造有利条件。另外，校本课程开发的水平是衡量课程适应性程度的重要指标，加强学校的课程管理可以充分、合理地利用和协调人力、财力、物力，以保证校本课程开发的质量。

二、我国中小学学校课程管理需要解决的问题

（一）学校课程管理的意识有待增强

由于受全国统一的管理课程政策的影响，中小学学校课程管理的驱动力主要来自上级行政部门的指示，他们被动地等待，直到有了详尽的指令之后才照章行事。习惯于这种课程管理模式的中小学，很少考虑课程管理问题，长期以来造成学校和教师课程管理意识非常淡薄。课程管理意识淡薄，就很难自主地、创造性地将课程作为学校自身的东西加以实施，遇到问题也很少从课程管理方面寻求解决办法。

三级课程管理体制推行后，国家对课程的管理主要表现为宏观指导，这留给广大中小学更大的空间和余地。淡薄的课程管理意识必将使学校许多工作放任自流，最终影响学校和学生的发展。可以说，三级课程管理体制的实行，不但为学校管理课程创造了良好的条件，而且更加迫切地要求中小学能够积极、主动地进行课程管理，以适应新课程的要求。

（二）学校课程管理的科学化水平亟待提高

我国中小学学校课程管理是典型的“外控管理”，这种管理对学校领导和教师的要求较低。他们的任务仅限于依照行政条例和命令完成任务，看重效率轻视效果。为确保教学效率，就必须建立统一、有序、稳定的教学秩序，形成一整套规章制度。可以说．这种学校课程管理强调的是行政手段，并把课程管理视为一般性的常规管理。管理学研究认为，系统本身的结构越是简单、构成要素越是单一。工作任务越是固定，就越适合常规管理和依赖行政手段；反之，就越需要建立灵活机制及时作出科学决策。学校的课程系统结构复杂，构成要素众多，课程人员的工作变动不居，如果仅仅依靠行政手段‘遵循常规管理的原则，必然降低学校的课程管理水平。

在学校课程管理中，如果完全依赖行政手段，学校领导与教师之间的关系就成为管理者与被管理者的关系，学校领导单靠“自上而下”的行政命令解决一切问题，课程管理信息多为单向输出，得不到及时交流与反馈，挫伤了教师的积极性，导致课程决策失误。对行政手段的过分依赖，会限制课程管理专业化水平的提高。事实上，学校课程管理的专业性非常强，不但要熟悉懂得课程理论，而且要深入地研究课程管理理论和实践中的新问题，这样才有可能提高学校课程管理的科学化水平。如果学校仍然单纯依靠行政手段管理课程，不去研究课程管理中的问题，必然使学校课程管理停留在较低水平，最终影响我国基础教育课程改革目标的实现。

（三）学校课程管理的领域需要拓展

在现行课程管理体制下，我国中小学学校课程管理的领域非常有限，主要集中于对教学过程的常规管理，这仅仅涉及了学校课程管理的一个环节。研究认为，学校课程管理应该包括对从课程的计划、编制到实施、展开以及最后评价的全程管理；三级课程管理体制实行后，学校课程管理既要保证国家课程、地方课程的有效实施以及校本课程的合理开发，又要协调、优化和整合三类课程。要有效实施国家课程、地方课程，学校除了进行常规教学管理外，必须组织力量研究国家课程与地方课程目标和标准，创造课程有效实施的条件，提高课程的适应性，并且采用多种评价方式对课程实施的效果进行评价。校本课程则要求学校从课程编制、课程实施到课程评价都进行管理。由此可见，随着基础教育课程改革的深入展开，中小学校必须适应新的要求，积极拓展学校课程管理的领域，进一步明确学校课程管理的任务，主动地解决遇到的新问题。下图可以说明学校课程管理的主要领域。

说明：唐德海在《大学课程管理引论》一文中绘制此图说明课程管理研究的基本范围。笔者认为，借用此图可以说明学校课程管理的基本领域。

（四）领导和教师的角色急需转变

现行课程管理体制体现了课程与教学二元分离，把课程与教学之间的关系简单地理解为“图纸”与“施工”、“设计”与“操作”的关系。在这种情况下，中小学领导就是上级行政部门指令的执行者，他们的主要任务是按照上级的要求，组织学校秩序以提高工作效率。在学校领导看来，管理就是“控制”、“督促”、“检查”等的同义语，他们习惯于发号施令，制定奖罚分明的规章制度、从某种程度上助长了他们的“长官意志”，强化了学校的“官僚体制”特征。教师是既定课程的忠实执行者，他们乐于接受管理，宁可按部就班也不愿承担责任，教学活动显得非常消极。

我国新一轮基础教育课程改革体现的是一种大课程观，重视课程与教学的密切关系，要求重建学校课程管理体系。中小学领导应该从上级行政部门指令的执行者转变为学校课程发展的领导者，这要求他们既要提高自身的专业化水平，发挥主动性和创造性，又要发扬民主，充分依靠教师的专业能力，提高深程实施的效果，努力使学校发展成为“学习型组织”。教师应该从既定课程的执行者转变为课程的开发者和创造者，这需要他们具有反思与批判意识，进行富有个性化和创造性的教学。

三、我国中小学学校课程管理改革的对策

（一）重视课程管理的研究

课程管理是学校管理工作的主要组成部分，影响着学校整体管理水平，但课程管理具有自身的特点和规律，它涉及学校教育中最核心、最复杂的课程问题，是与学校教育目标直接相关的，因此决不能简单套用学校其他管理工作的做法。这就需要我们把课程管理作为一个相对独立的研究领域加以探讨。我国的课程管理研究是课程理论研究的一个空白。这不但影响了课程理论学科群的建设，制约着课程研究整体水平的提高，而且使中小学学校课程管理缺乏一定的理论指导。加强课程管理的研究，是我国课程改革实践与课程理论发展的共同要求。

在研究过程中，我们必须正确对待国外有关的研究成果。英、美等国在课程管理方面的研究可供我们研究借鉴。但国外的研究针对的是他们课程实践中的问题，其研究成果只能在有限的方面为我们所参考，而不能直接指导我国的课程实践，更不能代替我们的研究。我国基础教育课程改革过程中，中小学在学校课程管理方面面临着许多困境．而且随着改革的深入，新问题将会层出不穷。因此，应该从我国实际以及具体的问题出发，对学校课程管理的问题进行认真、深入的研究。只有这样、课程管理研究才会真正发挥指导学校课程管理实践的功能。

（二）改革学校的课程管理模式