基于大概念的语文教学范文篇1

关键词：初中数学几何教学教学规律

中图分类号：G633.6文献标识码：C文章编号：1672-1578（2014）10-0096-01

数学知识凡是学到一个新的数学概念，进入到一个新的阶段后学生往往会感到困难。俗话说“几何头代数尾”，初中学生开始学习平面几何是一难关，从主要研究数到主要研究图形，从数字方面的逻辑推理到图形的逻辑推理是学生思维的一大转折。平面几何启蒙阶段教学是重要而有艰难的一步。我们在教学实践中应该遵循教学规律解决平面几何入门难问题。下面谈谈平面几何入门教学问题。

1概念教学

传统课本入门教学阶段，一般指前两章的教学。这两章的内容基本概念较多，而且集中。概念是形象思维过渡到抽象思维的第一要素，是几何知识的基础。在学习概念时学生往往偏重于机械记忆，以为能背诵条文就算掌握了，对概念的本质并没有理解，在表达和运用上就必然感到困难。因此，在概念的教学中，首先要使学生对概念描述的对象有丰富的感知结合同学的变式，引导学生感知精确化。正确理解概念是学好图形性质的基础，是推理论证的依据，如概念不清那么思维必然混乱，也一定会导致论证时出现各种错误。因此，平面几何入门教学时应讲清基本概念，使学生正确形成概念。理解、区别概念可以从两点入手：

直观形象的建立概念，启发学生对概念准确定义，可以先让学生观察教室里各种各样的角，并由教师在黑板上画出，进一步指出尽管各个角大小不同，位置各异，但他们有一个共同特点即“两条射线一个公共端点”，根据这个特点，尽量引导学生自己得出结论，并启发给角下定义，指出概念的本质属性，要抓住概念的重点，关键对易混淆的概念加以对比。教学时突出“垂线段”的本质，学生容易与两点间的距离相混淆。又如，角平分线是一条射线，而三角形的角平分线是一条线段，应让学生就此比较区别。另外，如直角与互相垂直、直线与平角、射线与周角，对边与对应边等易混淆概念，都应指导学生理解清楚。

2图形界限

图形界限包括识图和画图两个部分。识图就是要认识表示概念图形的本质特征，分清表示相关或各类相似图形的联系与区别，并进而能识别复杂图形和复式图形。识图教学从以下三点入手：（1）重视基本图形教学，由简到繁。逐步过渡到复杂图形，还要教会相似分解图形，由繁到简，把复杂图形分解为基本图形去认识，看清图形结构与相互联系，使学生逐步做到识别复杂图形时，对于暂不需要考虑的部分“视而不见”排除干扰。识图和概念教学紧密相连，在教学中要注意图形的变式与变换。（2）学生在作证明题时，要求尽量的把已知条件和求证目标在图上标出，以便集中注意力，分析图形结构特点，找出因果关系，这样做特别对那些基础差的学生特别用效，看图思考，就可以分清哪些是已知，哪些是求证目标。（3）作图也是图形教学的重要组成部分，在工具画图教学中，要教会学生如何使用三角尺、圆规、量角器等工具。引导学生观察图形的位置关系，要注意图形的要求，不把一般图形画出特殊图形，尺规作图答题分三步：第一，要求学生通过模仿学会基本作图方法，并使完成基本作图的动作“程序化”。第二，要求学生从模仿过渡到自己口述作法。第三，要求学生正确的书写作图步骤。

3几何语言的教学

几何语言是理解概念、认识图形、进行推测的必备工具，要不断提高学生理解和使用几何语言的准确性，让学生熟练地掌握几何符号语言的表述。在几何学习中，无论是概念还是定理都要用正确的语言表述。语言课分为文字、语言表述和符号语言表述，其中符号语言表述在几何证题中是必不可少的。如：角AOB角平分线OC用文字语言表述为“OC平方角AOB”或“OC是角AOB的平分线，而用符号语言表述是：角AOC等于角COB或角AOC等于50%角AOB，再如，有些定义可做性质又可做判断用，可用符号语言表述，如角1、角2或余角1+角2=90度，对学生的几何语言训练可采用多种形式；对较简单的表述概念，定理、公理等语言可以让学生试述；对较复杂的句子应从语法上做分析；对一些简单的句子，如“对顶角相等”可让学生改写成复合句；对于表示痛心位置关系和作图的几何术语，应把文字语言、图形符号语言等结合起来。可以进行看图说话训练；文字语言和符号语言互译；还可以进行教师口述要求，学生画图的“听话”练习。

4推理教学

推理是几何教学的核心，概念、图形、语言教学都是它的基础。几何入门阶段的推理教学可采用“早渗透，多层次”的方法。在“平行线”教学之前结合概念，尽早渗透三段论思维形式，教师口头书写示范一段时间后，逐步让学生模仿叙述，也可在证明或计算题中留出填写理由等空格让学生填空。使学生较早的接触推理解题的形式。在“平行线”的教学中，紧扣因果关系加强说理训练，严格要求学生做到“言必有据”，在“全等三角形”教学中，教会学生演绎推理的论证方法。

5强化记忆

基于大概念的语文教学范文篇2

论文关键词：概念隐喻；词汇教学；隐喻性词义

一、引言

目前高职英语词汇教学普遍存在的问题是：许多教师的教学方法过于传统，方式单一枯燥；教师不厌其烦地带领学生朗读单词，了解词性，对与课文相对应的义项进行造句释义。这种孤立讲解词汇的结果是学生每节课虽然学习了大量的词汇，但对所学词汇的理解缺乏具体感，在实际写作和阅读中往往不能活学活用；而且对词汇的记忆也不牢固。加之，高职生的英语基础相对较薄弱，水平参差不齐，所以他们的词汇量往往不能达到要求。

学习者词汇量的大小及掌握程度直接关系到其英语水平的高低。高职英语教学的目的是提高学生的交际能力；词汇量的提高可极大地促进学生的听、说、读、写技能的发展和综合运用英语的能力，可见词汇教学是高职英语教学的重要组成部分之一，长期以来既是重点又是难点。

语言是不断变化发展的，作为语言诸要素之一的词汇变化尤其显著。对于每一种事物、每种感觉和经验，人们不可能创造出完全独立于其他词汇的单词。大量的词义演变都是通过隐喻方式进行的；隐喻在词义演变中起着重要的作用，因此把概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学，可以使词汇教学方法更加符合认知规律，并提高教学效率。本文拟从高职英语词汇教学现存的问题出发，结合概念隐喻理论，探讨其对高职英语词汇教学的启示。

二、概念隐喻理论

概念隐喻理论首先出现在《我们赖以生存的隐喻》（metaphorsweliveby,lakoff&johnson1980）一书中，而后在“thecontemporarytheoryofmetaphor”(lakoff1993)一文中得到系统的阐述。该理论认为：人类的思维过程主要是以隐喻为特征，所以人类的认知系统是隐喻构造的。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来具有典型性的认知机制,可反映客观事物,尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性。概念隐喻在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即概念隐喻体系。在隐喻结构中，人们利用对两种毫无关联的事物进行感知的交融，实现从源模型向目标模型的映射。

（一）概念隐喻类型

根据lakoff&johnson的分析，以认知功能为依据，概念隐喻大致可分为三类：结构隐喻（structuralmetaphor）、方位隐喻(orientationalmetaphor)和实体隐喻(ontologicalmetaphor)。

结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一种概念。例如，基于概念隐喻timeismoney，“money”是我们日常生活中所熟知的一个概念，所有用于谈论money的词语都可以用于time这个概念。于是产生了“节约时间”，“花费时间”和“浪费时间”等说法，时间被视为象金钱一样宝贵。

方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空间方位是人们赖以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—边缘，里—外，深—浅等。通过方位隐喻，人们可以利用日常熟悉的空间方位来理解其他如情绪、身体状况、数量及社会地位等抽象概念。英语中，用表示方位的词语来表达抽象概念较为常见的概念隐喻有：happyisup；sadisdown，moreisup；lessisdown，highstatusisup；lowstatusisdown等。

在实体隐喻概念中，人们把抽象、模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等一些无形的概念看作是具体而有形的实体。在这类概念隐喻基础上，无形的概念可以被量化，分类，识别其特征和原因等，从而达到便于理解的目的。例如，现实生活中的“inflation(通货膨胀)”是个无形的抽象实体，可被看作是具体的物质（entity）,于是就产生了概念隐喻inflationisanentity，也使以下表达方式不难理解：howcanwedealwithinflation?;inflationisbackingusintoacorner[1]等。实体隐喻最具代表性的是容器隐喻(containermetaphor)。

（二）跨域映射

跨域映射是理解概念隐喻的关键，是源域向目标域的映射，在源域和目标域之间形成一系列本体或认识上的对应，用源域的结构和知识体验去谈论和思考目标域的概念。简而言之，就是将源域内的概念特征投射到目标域上，使目标域内的大量实体具备源域内概念的特征从而达到认识理解的目的。值得注意的是概念隐喻中，源域内的概念为人们所熟悉且便于理解，而目标域概念较抽象、难理解。跨域映射关键在于确定两个不同概念域的相似性。

概念隐喻的认知机制可作为探析大学英语词汇教学新视角的重要依据。为了更加客观地了解其认知机制，下面用实例来具体说明。在英语国家，人们谈论抽象概念“life”时，不自觉地会运用概念隐喻lifeisajourney。根据上文所述的认知机制，源域（journey）的基本结构包含travelers,destination,changes,impediments等实体；而目标域（life）的基本结构则包含peoplelivingalife,lifegoals,movements,difficulties等实体。

两个概念域之间的实体可以构成系统的对应关系。源域中的认知结构可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中经过了一些不同的地方也遇到一些困难，有时难免会失去方向。通过跨域映射，我们就不难理解:he’sgonethroughalotinlife.（生活中他饱经风霜。）旅途中，地点不停地变更意示着生活中的变化经历。通过概念隐喻lifeisajourney的认知映射，类似的表达可得到较好的理解，如givehimagoodstartinlife.i’matacrossroadsinmylife.he’soverthehill.she’swithoutdirectioninherlife.iwasindead-endjob.

三、对高职英语词汇教学的启示

概念隐喻理论从认知语义学角度为高职英语词汇教学提供了一个新纬度。该理论对高职英语词汇教学提供了一些启示。

（一）重视基本词汇隐喻意义的教学

英语中基本词汇使用频率高，义项丰富，并且与其它词汇搭配数量众多。它们用于指代那些与人们有最直接接触的基本范畴事物。人们的思维发展到一定阶段时，就不再满足于对具体事物的认识与表达，而是不断地认知、思考、表达一些抽象的概念和思想。为了完成这一过程，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将新认识的抽象概念与已认知的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新概念，于是产生了两个认知域之间的投射，这种隐喻性思维发展了词汇的语义。大部分隐喻性思维是由基本范畴等级发展而来。词汇语义的变化使一个词具有了多义性。sweetser(1990：19)曾指出，在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。[2]多义现象是一个词的中心意义或基本意义通过隐喻手段向其他意义延伸的过程。

如上所述，大量的词义演变都是通过隐喻的方式来实现。词义的这种演变方式非常普遍。概念隐喻将词义的扩展加以认知化、系统化。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖。[3]表示人体部位的词语都有隐喻含义，部分隐喻含义可以由概念隐喻peopleareobjects衍生而来。例如“head”在人的身体部位中位于最上端，通过隐喻引申为表示空间的词语如headofstairs（楼梯顶端）、headofpage(页面顶部)；再进一步通过概念隐喻延伸出蕴涵“重要、领头”的意思，于是就有了以下表达：headofgovernment(政府首脑)、headofthefamily(家长)。除了人体部位的词语，常见的动物名称（老虎、狮子、狼、狗等）、颜色的词语（红、黄、蓝、绿等）及花草树木等也具有丰富的隐喻意义。

高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇量仅停留在高中水平。因此在英语词汇教学过程中，教师有必要向学生灌输一种理念：词汇不是任意获得新的意义，而是通过人们的认知建构获取；建构方式主要是概念隐喻。在教学实践中，教师对基本词汇意义理解所蕴涵的概念隐喻进行分析，找出两个概念域之间的联系，培养学生的隐喻意识，使其提高词汇水平。

（二）重视英汉概念隐喻文化内涵的分析

语言是文化的载体，其意义与社会文化息息相关。隐喻是世界上所有语言的共同属性，所以隐喻与文化也存在着密切的关系。隐喻是人们对客观世界的一种认知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隐喻的普遍运用一方面说明了隐喻认知的普遍性和不同民族认知间存在的共性；英汉两种语言中有很多表示抽象思维的隐喻表达法都是相同的。比如：人类在幼儿时期就形成了方位意识，在语言输入中，表达方位的词语很多也容易被理解，其中不乏隐喻的方位表达，这已经形成了定势思维。例如英语国家人们形成了这样的概念隐喻“goodisup；badisdown”，汉语中也不乏此类表达如“情绪低落、视力下降、身体每况愈下、地位提高”等。

另一方面，由于受不同文化的影响，隐喻概念也存在一定的文化差异。理解隐喻不能脱离社会文化背景，在英语学习中对概念隐喻的正确理解必须要了解目的语社会文化知识。例如对句子“shespokewithatouchofvinegar.”的理解关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却不同，表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。

处于英汉两种不同文化背景中的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和认知习惯，不同的价值观和民俗心理，因此在隐喻的生成和理解上都存在着一定的差异。对隐喻的理解文化背景尤其重要，它影响着对词汇隐喻的理解，因而在日常英语教学中应把跨文化知识传授融入到词汇教学的方方面面，只有学生掌握一定程度的跨文化知识，才能正确推断词汇的隐喻意义。

（三）培养学生在阅读中自主地构建概念隐喻

由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。它的系统性可以从两个层面来理解：从语言层面上看，系统性是指由于源域和目标域之间存在着系统的部分对应关系，一个概念隐喻会衍生出大量的、彼此和谐的语言表达（如timeismoney可衍生出wasteyourtime、spendyourtime、saveyouhours等表达）；从概念层面上分析，不同的概念隐喻又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着人们的言语和思维。[4]它包括内部和外部系统性。首先，概念隐喻之间的蕴涵关系（如timeismoney,timeisaresource,timeisavaluablecommodity）或同一目标域通过不同的源域实现（如loveiswar,loveismagic,loveisajourney,loveismadness等），从而构建起一个协调一致的概念隐喻体系。其次，对于由相同源域来实现的概念隐喻形成了系统的概念隐喻表达体系。最常见的例子是方位隐喻（如happyisup,highstatusisup,rationalisup,consciousisup等构成了一个以up为中心语义网络）。

学生日常阅读中自主地构建概念隐喻，形成丰富的积累，使单词记忆趋向形象化，有助于提高词汇习得能力。