基于大概念的语文教学篇1

【关键词】概念语文后时代苏派教育意义

一、概念，对语文的意义

这是一个概念的时代。概念股、概念营销、概念车、概念手机……语文领域，不乏概念。“儿童语文”“生命语文”“诗性语文”，等等，且称“概念语文”。

概念语文，是对语文的认识进行理性、抽象，凝练成一个词或词组，合成“？菖？菖语文”格式，形成一个“知识单元”或“思维单位”，表达一个人或一群人对语文的理解与追求。

“概念语文”对语文的意义，就是语文本体的意义，智慧的老师们在“做概念”的时候，就已包含概念语文的基本特性。

其一，指向性。概念语文指向语文的创新与丰富，是语文的展望与期待，是对当下语文的超越，是引领并撬动语文发展的动力，指向语文发展的未来。

其二，双重性。概念语文，有的是反映语文真实现状，并以此为基点发展、改革，然后沿着理想、美好的路径行走；有的概念，可能是错误的概念，仅仅停留在口号上，对语文柔软的土壤无法着陆。

其三，试验性。概念语文是理念在语文领域的试金石，是面对语文现状的一种改革性的创意或试验。当然，试验本身也包括对概念的实践，对试验者创新精神和实践品质的检验。

其四，审美性。概念语文，需要艺术的想象和创造。在语文的独创性、展示性方面具有较高的审美价值。

二、语文，在概念的后时代

语文需要概念，需要用一种观念、精神引领语文向更高、更美境地发展。站在“后概念时代”，即“后生命语文时代”“后诗意语文时代”……我们发现，近十年创生的许多语文概念已悄然改变。

（一）姿态呈现转向

1.从喧闹走向静默。

世纪之交，语文的世界概念辈出，如雨后春笋，赶趟似的往外冒。如今，行走了十年的概念，好像一下子静了下来，近年的语文界，很少听到哪一位专家或名师再拿语文的概念说事。概念语文一下子羞赧起来，或许前一阶段走得太快，现在要静默，等一等语文的灵魂。

2.从感性走向理性。

语文是感性的，当初为语概念的名师，只是感性地为自己的语文起个名儿，好像树了一面旗，招得很多人围观。如今，看客少了，开始反求诸己。于是对概念进行调整、丰富……做概念或看概念的老师们也学会思考，开始理性地看待自己的概念或被概念的意义。

3.从星空走向大地。

约莫感知，在2005年左右，一大批仰望星空的教师提出自己的“概念语文”。几年下来，他们把视线转向实实在在的大地，开始成为一名既有仰望星空的情怀，又有脚踏实地的精神的行者。

4.从个体走向群体。

“一个人走路会走得很快，一群人走路会走得很远。”人们已经集体无意识地广泛认同这个观点。几年前，那些持概念语文走南闯北的名师们，不再独来独往。他们把粉丝凝聚在一起，把智慧无偿分享。他们甚至为了群体，退出英雄的时代，走向幕后，发现和培养新秀。

（二）范畴发生改变

范畴呈现的是一个思考领域或单位，以近十年的概念语文现象，作线性考量，发现概念本身也在改变。

1.从语文领域转向语文学科。

“生本语文”“儿童语文”“魅力语文”等话题，一般聚焦语文领域。现在言说的焦点回到语文学科的本体，进行“写作本位与表达本位”“主题阅读与单元阅读”“过度解读与适度关照”的语文学科。

2.从语文教学转向学习革命。

课改进入深水区，一些原本鲜活的语文概念被搁浅。人们对语文的视点转向学习革命。如“学会学习”“自主建构”“翻转课堂”等。“一大批富有创造智慧和生气活力的语文教师的教学探索，正在当代创新型社会文化精神的影响下，在语文教学探索的更高层次上获得了对语文教育本质、特性和规律的重新认识。”[1]

3.从语文概念转向概念哲思。

当下，概念语文已经发展成对概念与概念关系的思辨，如“教什么、怎么教、为什么教、为谁教”的教学诘问；“教材的原生价值与教学价值”的取向权衡；“从教阅读到教课文再到教语文”的美丽转身。对语文改革的热切追问，已经不完全表征在语文探索的显性成果中，而是突围到哲学层面，表达语文与人的关系建构。

（三）后时代特质透析

1.语文发展呈一种曲折态势。

概念的行走路径是曲折的：从喧闹走向静默、从感性走向理性、从星空走向大地、从个体走向群体。健康的、科学的语文路径就应该是向着一个目标，相互转化、螺旋推进、间隙转向的高速公路式的设计策略。

2.语文的理解在不断丰富。

语文领域—语文学科—语文学习—语文思辨，说明教师对语文的理解不断发生改变。这种改变也是一种反求诸己式的自我反思，正如叶澜所言：“任何观点都是特定认识者在特定阶段的内在体验与认识的表达，找出一个人观点变化的踪迹，是学术自我反思，也是再迈出学术重建步伐的需要。”[2]

3.语文建设需回到常识。

二十世纪现象学运动的标志性语录：回到事情本身。在概念语文的情境中谈语文，不需要火眼金睛，只需养成常识和为了常识。常识，是起点也是终点。看概念语文，需要向更高、更远的方向，也需要朝向语文本身。从课标、教材、儿童三个核心维度，描绘概念语文的交集，共创语文的意义空间。

三、苏派，语文的价值守望

“苏派教学不仅是一种流派，更是一种文化概念、精神归属和价值认同，她表达了江苏人民对教育的深刻理解和崇高追求。”[3]苏派教学，就是一个个属于江苏的语文概念，在江苏这块希望田野上，绽放的独具特色的美丽之花。

（一）蒋维乔到吕叔湘的世纪标杆

历史上的苏派语文蔚为大观。顾黄初、武玉鹏在先辈语文视域中遴选了十六位杰出代表，进行“先辈语文课程教材编制心路”探求。有六位大师为江苏籍（含长期工作在江苏）。如“编著新式学堂小学语文教科书第一人”的常州籍蒋维乔；“主笔起草我国小学语文教学第一个课程标准”的江阴籍吴研因；“潜心于中国汉字的科学统计和儿童国语教科书的编纂和实践研究”的浙江籍但工作于江苏的陈鹤琴，以及如雷贯耳的“语文教育思想和语文课程教材建设影响几代人”的苏州籍叶圣陶、东海籍朱自清、丹阳籍吕叔湘。[4]这些大家，已成为苏派标杆，让后学景仰。

（二）斯霞、李吉林两位大师的样本价值

首先，看斯霞的启示。斯霞，小学语文丰碑式人物。从构词格式看，没有哪一个概念能包含斯霞的语文观，但“童心母爱”的教育思想，“随课文识字”的教学方法，表现的已经不仅是一个“概念”，而是一面旗帜。把“概念”演绎成“旗帜”，是斯霞老师给小学语文积极的价值启示。另外，看李吉林的范式。从“情境教学”到“情境教育”到“情境课程”，这是李吉林老师概念语文的发展印记，并成为语文领域以概念形式成长的语文范式。“情境”概念自始至终是李老师语文研究的焦点，围绕“情境”，语文的内涵和外延在不断丰富，最终形成“情境教育学派”，成为“我国素质教育的一面旗帜”。

（三）于永正到祝禧的苏派守望

1.概念的生长。苏派是产生概念的领域，也是一个能把概念做成经典的领域。有些概念在发展的过程中，已长成概念群。有的概念属于顶层，如“苏派教师思想录”中的四十一位老师，他们是苏派小学语文的繁荣气象；有的属于田野，如以“凤凰语文”网络为载体的一批全省包括全国的语文教师，聚焦苏教版教材，繁荣苏派小语气象；有的属于地域，如以于永正为首的一大批小学语文教师，构成“徐州语文现象”。生长的概念才是有价值的概念，从概念切入，兴许能打开苏派语文发展的另一扇窗。

2.教育观的召唤。语文教育观就是关于概念语文现象和问题的基本观念体系。目前，苏派小学语文领域，提出语文概念的教师很多，但很少形成观念体系。在“苏派教师思想录”中，仅有三位明确提出语文教育观。第一位是于永正，明确提出《我的“五重”语文教学观》；第二位是孙双金，明确提出《我的语文教育观》；第三位是祝禧，明确提出《我的“文化语文”观与教学实践》。这三位恰恰是“新中国成立以来全国小语名师谱系”中的第三代、第四代以及“新生代”名师的翘楚。[5]

四、精神，语文叙述的教育意义

教育发展到一定阶段，需要一些形而上的追求。概念语文作为一种语文文化、一种价值观，应该是一种形而上的精神和信仰。

（一）建一个空间：实然与想象的语文世界

语言是存在的家，概念语文是提出概念老师建造的语文之家，是一个实然的存在与美丽的想象并存的空间。从语义角度看，概念营造的空间像一个富于张力的魔盒，蕴藏无限可能。教师也可借此空间，给语文找一个归属，提供一个思考的基点。如“诗意语文”，那就是属于王崧舟及其团队的空间，他们在自己建造的诗意空间里，创造语文的一个又一个神话，过着诗意的语文人生。

（二）持一种态度：倾听与改进的建构胸怀

活跃的概念是开放的系统，开放过程中，自然会引发各种声音。概念语文，作为一种现象，遭遇质疑在所难免。经得起质疑和深究的概念，才是有生命力的概念。真爱语文的教师，是不怕质疑并会直面批评的。客观批评是对概念的丰富，谦恭倾听批评，是积极完善概念语文价值体系必须守持的阳光心态，也是概念语文健康成长必须坚守的博怀。

（三）行一种路径：感性与理性的关联维度

感性的概念语文，有叙述的情境，体现生命的活力，彰显前行的亮色。理性的概念语文，从概念提出到概念发展，都需要“深思熟虑”，但其丰富而复杂的推进一定是感性和理性相互转化、相互依存。特别是一个成熟的概念，行至“概念群”“概念链”阶段，一定是感性与理性整体推进的样式。

（四）守一种姿态：现代与传统的相互叙事

新概念的介入，意味价值需要重建。语文的理解、观念、价值体系，以概念方式进入语文领域，一方面改变了语文，另一方面也重建了语文。“现代性就是过渡、短暂、偶然，它是艺术的一半，另一半则是永恒与不变。”[6]百年语文的发展，其实就是在变与不变的守衡与失衡中相互改造、彼此拉近的叙事状态，并渐趋科学与成熟。

阐释语文的概念时代，除了寻找和叙述语文意义，还应面向真实的语文世界，用概念的方式坐标语文的历史演进，召唤一茬一茬语文小时代的到来，汇聚成语文的大时代，语文的大世界。

【参考文献】

[1]曹明海.透视语文：名师教学智慧篇[M].山东：山东教育出版社.2008.

[2]叶澜.课堂教学过程再认识：功夫重在论外[J].课程·教材·教法，2013（5）：8.

[3][5]朱晓进.著名特级教师教学思想录（小学语文卷）[M].南京：江苏教育出版社.2012.

[4]顾黄初，武玉鹏.探求先辈语文课程教材编制的心路[M]//洪宗礼.母语教材研究：第二卷.南京：江苏教育出版社，2007：318—348.

[6]波德莱尔.现代生活的画家[M].郭宏安，译.杭州：浙江文艺出版社，2007：10.

基于大概念的语文教学篇2

[关键词]认知隐喻英语教学应用

中图分类号：G423.07文献标识码：A文章编号：1009-914X（2016）01-0204-03

一认知隐喻学

认知隐喻学是相对于传统隐喻学的学派研究。隐喻的典型结构为“AisB”，即用B来喻说A。1980年，美国学者Lakeoff和英国学者Johnson合作出版了MetaphorsWeLiveBy（《我们赖以生存的隐喻》），明确提出了“认知隐喻理论”（CognitiveTheoryofMetaphor），又叫“概念隐喻理论”（ConceptualMetaphorTheory），开创了隐喻研究的新天地。他们认为，人类对客观世界的认知是以本体经验为基础。在认识客观世界的过程中，由于自身的躯体及其与客观世界的互动，形成了作为基本概念结构或认知结构的各种意象图式。为了更好地理解认知隐喻的本质，Lakoff和Johnson（1980）提出了一种新的隐喻认知机制，将认知域（domain）与映射（mapping）概念引入隐喻研究，即用始源域（sourcedomain）与目标域（targetdomain）之间的映射（mapping）来阐述隐喻认知现象。他们认为，隐喻的本质是以一种事物去解释和表达另一种事物，隐喻是从一个比较熟悉易于理解的始源域映射到一个不太熟悉的、较难理解的目标域。Lakeoff和Johnson（1980）在书中共列举了82条概念隐喻，将其分为三类。

1.结构喻（structuralmetaphors）-以一种人们熟悉的概念结构来喻说另一种概念，将谈论一种概念的词语用于谈论另一概念。做隐喻性转用时不仅是概念域中的单个概念，而且是一个概念域中的多种语义结构可以系统地对应到另一个概念域，通过这种方式来帮助人们用一域来理解另一域。譬如在英语中，有大量的、系统的关于“争论”的表达式：

I’veneverwonanargumentwithhim.（在和他的争论中，我曾没赢过。）

Idemolishedhisargument.（我打倒了他的论点。）

在这些表达式中有一个固定的概念模型，即概念隐喻：“争论是战争”（ARGUMENTISWAR）。可以看出，人们“争论”时所说所为部分是由战争概念构成的。“争论是战争”这个概念隐喻决定了人们对争论的认识和理解。在英语中，类似这样的概念隐喻和语言表达形式无处不在，无时不有。

2.方位喻（orientationalmetaphors）-参照空间方位而组成的一系列概念隐喻。这类隐喻源出我们对自身的了解。该隐喻大多数与人的基本空间方位有关。空间方位源于人们与大自然的相互作用，是人们赖以生存的最基本概念：上-下，前-后，深-浅，中心-边缘等，人们将这些具体概念投射于情绪、生活状况、数量、时间、社会地位等抽象的概念上。方位隐喻与我们把经验空间化的方式有关。例如：HAPPYISUP，SADISDOWN；MOREISUP，LESSISDOWN；HIGHSTATUSISUP，LOWSTATUSISDOWN等。一系列与之相关的表达形式，如：

Speakup，please.（请大点声。）

Keepyourvoicedown。（请小点声。）

I’mfeelinguptoday.（我今天感觉很好。）

He’sreallylowthesedays.（他最近情绪不高。）

大量语言事实证明，人类多数概念隐喻参照方位概念组成，这并非偶然，而是以社会经验和文化经验为基础的，如下弯的姿势与悲哀、沮丧经常一同出现，而直立的姿势与愉快、自信活力经常一同出现。

3.本体喻或物体喻（ontologicalmetaphors）-人类最初生存方式是物质的，人类对物体的经验将抽象的概念表达为实体，由此派生出本体隐喻。本体隐喻源出我们对物体的体验。在这类隐喻中，人们将抽象的和模糊的思想、情感、心理活动、事件状态等无形的概念看作是有形的实体。实体隐喻最典型的、最具有代表性的是容器隐喻（containermetaphor）。简言之，我们一般用objects，substances，containers这些东西来想象我们的经验，但不具体说明是什么样的object、substance和container。本体隐喻使我们把无具体形状的结构看得更清晰些。譬如我们把fear想象成object，可以说myfear，yourfear等。再如我们不知道心灵（mind）是什么，但我们可以将mind概念化为object，也可用machine隐喻来建构它，如Mymindisrustythismorning（今天早晨我的大脑简直锈掉了）。再如，We’reoutoftroublenow（现在我们走出困境了），trouble被当成了一个容器；AreyouintheraceonSunday？（你参加星期天的比赛吗？）race被当成了一个容器。

这些语言形式已成为普普通通的语言，一般情况下人们已经认识不到这些语言形式的隐喻性，因为人们的思维方式已不自觉地将这两种事物相提并论。

认知隐喻理论认为，隐喻无处不在，它是日常语言的普遍现象，从本质上说是认知性的，是通过语言现象表现出来的一种组织概念和思维方式。隐喻是系统性的，一个隐喻概念会引发大量的隐喻表达，而不同的隐喻概念又共同构成了一个和谐一致的网络体系，这个网络体系在很大程度上影响着我们的语言和思维。隐喻作为概念体系，在人们认识客观世界中起着主要的和决定性的作用，是人类语言和思维发展的基础。正如Lakoff和Johnson（1980）所说的“我们的思想和行为本质上都是隐喻的”，所以隐喻性表达在语言交际中非常普遍。

二隐喻的认知功能

一般来说，人们常用已知的、具体的、可见的事物来映射性新知的、抽象的、不可见的事物，如我们常用具体的空间来喻说抽象的时间。正是因为心智中有了TIMEISSPACE这一概念隐喻，我们在英语和汉语中才产生了对应的隐喻性表达，如很多表示空间的介词，如at、on、in等，可用来表示时间；汉语中的“上下”、“前后”原来是表示空间的，也常常被用来表示时间，如：上午、上星期、上旬、下午、下星期、前天、前半夜、后天、后半夜等等。正是人们心智中有了TIMEISMONEY的隐喻性认知机制，才常用具体的“金钱”来认识和理解抽象的“时间”，英汉两种语言中才出现了很多对应的隐喻性表达：spendmoney（花钱）――spendtime（花时间）；savemoney（节省钱）――savetime（节省时间）；wastemoney（浪费钱）――wastetime（浪费时间）；lackmoney（缺钱）――lacktime（缺时间）等。倘若心智中没有TIMEISMONEY这一概念隐喻，为什么英语和汉语都会想到要用金钱来喻说时间呢？

概念隐喻具有自身独有的特点，值得人们去深入研究。一是单向性。概念隐喻是从较抽象的概念（目标域）向较具体的概念（始源域）单一方向运动的，一般不能反方向运动。譬如我们可以说LOVEISAJOURNEY，而不可以说AJOURNEYISLOVE。二是凸显性与遮蔽性。概念隐喻是从始源域到目标域的部分映射，因此，我们在通过始源域来理解目标域时，必然会彰显某些方面，而遮蔽其它的方面。例如在“ANARGUMENTISAWAR（辩论是战争）”这一概念隐喻时，当我们把注意力集中在激烈的辩论时，就只会注意如何进攻对方，维护自己的观点，而忽视理智合作、战略战术等方面。三是无意识性和自动性。目标域的建构不可独立于任何始源域，其概念中的许多成分源出始源域，并非事先存在。知道隐喻意味着知道始源域和目标域之间的系统映射。这种理解不是有意识的，在很大程度上是无意识的。

三.认知隐喻理论在英语教学中的应用

1999年，英国学者Cameron&Low合编出版论文集ResearchAndApplyingMetaphor（《隐喻的研究和应用》），标志着隐喻研究已经步入应用研究阶段。随着隐喻研究在教育界的逐渐深入，学者们不断探讨隐喻在外语教学不同层面的作用。

我国著名的认知语言学家王寅教授曾指出，受到认知隐喻理论的影响，国内外已有不少学者提出在教学中要注意培养学生的隐喻能力，并将这种能力单独列出来，与语言能力、交际能力并列为三大能力。隐喻理论不仅为语言研究带来了全新的视角，而且为英语教学提供了崭新的思路。

（一）隐喻在词汇教学中的应用

很显然，概念隐喻的研究和英语教学最容易结合的方面当然要数词汇教学。一方面是因为人们首先关注的是概念即词汇的隐喻性，另一方面是因为隐喻性词汇一直是教学的一个难点。概念隐喻对词义演变具有重要作用。Lakoff等学者们从认知的角度探讨了隐喻与语言形式的内在联系。隐喻具有化抽象为具体、化陌生为熟悉的独有特点，这些特点符合人的认知规律，可以用来提高词汇教学效率。词汇教学中，按照不同的分类原则有多种不同的分类，笔者主要就概念隐喻在基本词汇、多义词汇和习语教学中的应用做简单介绍。

1.重视英语基本词汇教学

认知隐喻学认为，人类是从基本层面开始认识事物的，故称在此层面上所感知的范畴为基本范畴。基本范畴词汇多是词性简单、音节较少、不可分析的本族语词，用以指代那些最早获得语言符号，与人们关系最为密切和直接的初始概念。很多英语词汇都是由一些基本词汇演变而来的。生活中常见的物体，如人的身体部位（头、手、脚、眼睛、口等）的隐喻意义就有很多。“head”的基本词义为“人或动物的头”，由于“头”是身体非常重要的组成部分，所以常常利用与其功能上的相似性来表示“领导、头目”，如“aheadofastate（国家元首）”、“adepartmenthead（部门主任）”、“theheadofahammer（锤头）”等。另外还有诸如“theeyeofaneedle（针眼）”、“theheartofthematter（事件的核心）”、“atthefootofthesocialladder（在社会底层）”、“thearmofthelaw（法律之权）”等最初的基本词义都是指人体的一个重要器官，通过隐喻的认知功能拓展为其他含义的。

受隐喻思维的影响，人们往往是通过基本词汇来同化、理解和输入陌生和抽象的事物，主要体现在名词和动词中实体隐喻和容器隐喻的应用以及介词、副词在方位隐喻中的应用。在英语中，名词转化为隐喻性动词的现象非常普遍，对于既可以作名词又可以作动词的词汇，学生往往分开记忆而很少思考他们之间的深层联系，造成理解困难。名词在转化为动词的过程中，实际上是从某一领域的事情或情况描绘另一领域，体现了思维从抽象到具体，从具体到抽象的辩证过程。如“nurse”本身是名词护士，“tonursesb.”就变成动词照顾某人等；一些动物名词可以直接转换为具有相应动物特征的动词，如“wolf”可以指狼吞虎咽，“ape”可以指模仿、仿效，“parrot”意指鹦鹉学舌般的复述等。再如，我们可以通过基本词汇利用隐喻认识新词。英语中每天都有大量的新词产生，其产生与隐喻有着密切的联系，这些新词因为时代的变化和社会事件，被赋予了新义，而且新词生动形象，容易记忆，如smog雾霾，lowseason旅游淡季，carsharing拼车，luckymoneynote吉利钱，follower粉丝、追随者，smartphone智能手机，mouse鼠标，memory内存等等。

因此，在英语词汇教学中，我们应充分重视基本范畴事物的词汇，向学生阐明重视基本词汇学习的必要性，并在课堂教学中注意讲解基本范畴词的词汇知识、词组搭配和各种隐喻内涵，引导学生思考隐喻意义和基本词义之间的关系，结合隐喻的认知方式进行推理，加深对词义的理解，有效地扩大词汇量。

2.通过概念隐喻来理解多义词汇

一词多义现象是语言中极为普遍的现象，是语言发展的必然结果。认知语言学认为一词多义现象是一个词语有多种互相联系意义的语言现象，是通过人类认知手段由一个词的中心意义或基本意义向其它意义延伸的过程。英语不仅词汇丰富、构词能力发达，而且几乎每个词都有多项词义。

人类在使用语言之初创造并使用的词汇大多是表示具体事物的，随着人类社会的不断进步，新兴事物和现象不断涌现，人们不可能总创造新的词语来描述新生事物，往往只能借助表示具体事物的词语来表达抽象或是新生的概念。借助于表示具体事物的词汇表达抽象的概念，便形成了不同概念之间相互关联的隐喻认知方式和隐喻语言，这也是一词多义形成的最主要的方式。多义词在形容词、副词、介词、动词中更为常见。如sharp，常见的意思是锋利的，但是指声音的时候是尖锐的、刺耳的，指听觉的时候可以是灵敏的，指动作的时候可以是伶俐的，指味道的时候可以是强烈的、辛辣的，指话语的时候可以是尖刻的、苛刻的，指音乐的时候可以是高调的等。再如about，既可以表示“附近”周围，也可以表示“大约”、“大概”等含义；表示空间改变的词into，outoff，down，up等用来表示抽象概念已经司空见惯，如getintotrouble（走入困境），findawayout（找到出路），comeoutofdifficulty（走出困境）等。

多义词教学主要应该包括两个方面的内容，一是让学生了解多义词的基本形成过程，二是要培养学生的隐喻思维能力，提高词汇学习的效率。在英语词汇教学中，教师应引导学生对多义词各意义之间的联系进行分析，产生联想，充分认识人的隐喻思维在词义发展中的作用，指导他们遵循隐喻思维规律，根据隐喻认知模式由词汇的本义推导到其它的喻义。正如Low在其撰写的文章AppliedLinguistics中所说的那样，隐喻是一种常被忽视的联系一词多义的重要资源。他认为学生需发展其隐喻能力，即对隐喻的意识与理解、掌握运用隐喻的策略、掌握词项的扩展意义是学习词汇的重要方法。

3.习语教学

习语是指习惯用语，是语言词汇的重要组成部分，是某一特定民族的语言，在长期地使用中经过提炼而形成的独特而固定的表达方式。习语多是形式固定、简洁明快、寓意深刻的短语或短句，具有语义的整体性和结构的固定性两大特征。习语的特殊意义不能通过字面意义直接推导，而需要通过概念隐喻在习语的字面义与隐喻义之间建立映射关系，搭建桥梁，才能更好地理解，如flipyourlid、hittheceiling、looseyourcool、getsteamedup等表示气愤异常的英语习语中，都有一个共同的特征，即概念隐喻“ANGERISFIRE（怒为火）”。人们依据有关“fire”的特定概念隐喻知识，即“火变得浓烈而难以控制时相当危险”来解读上述习语的喻义。其实汉语中描述“愤怒”的习语和英语有异曲同工之妙，如七窍生烟、火冒三丈、怒发冲冠等，不一而足。

传统的词汇教学不太重视词汇隐喻意义教学，教师注重的是讲解词语的表面意义。由于缺乏教师必要的引导、描述，绝大多数的学生对词汇的掌握仅仅停留在常用语义这一表面层次，没能认识到隐喻在思维中的作用，很少深入到词汇的内部去了解它的隐喻意义，从而将许多规律性、系统性语言表达方式归于需要死记硬背一类，导致词汇学习记而不牢，背而不熟，知其然不知其所以然。概念隐喻教学中，教师使用概念隐喻能满足学生的新奇感，增强学生对英语教学的兴趣，增加词汇教学的理论依据，使教学更形象生动；学生通过对概念隐喻的认识，学习词汇已不再是简单的词汇记忆，而升华到思维方式的层面，不仅扩大了知识面，还可以快速有效地扩大词汇量。

（二）隐喻在阅读教学中的应用

阅读教学在英语教学中占有非常重要的位置。Goodman（1967）在其论述Reading：APsycholinguisticGuessingGames（阅读：心理学的猜测游戏）中指出，阅读是一个复杂的心理活动过程，是读者逆向解析作者词汇编码的心理过程；同时也是读者充分发挥想象力和创造力，利用已获得的信息和知识，批判性地释义作者意图的过程。

语言的隐喻本质及遍布其间的隐喻概念是阅读理解中一个至关重要的因素，是阅读语篇中不可回避的语言现象，隐喻思维方式是阅读理解中思维活动中极其重要的环节。语言离不开语境，语境制约着语言。语境包含了语言可能涉及的各个方面，如语篇的上下文、情境场合、有关人物的心理、社会文化背景等等因素，隐喻思维能让读者更好地把握语篇的主题。特别是针对英语专业的学生，他们所用的教材语篇里出现大量的隐喻词汇。如笔者在教授0918班商务英语专业的《英语阅读》课中，使用的教材是外研社出版的《积极英语阅读教程》（ActiveSkillsforReading），其中文章what’sthesound中有句子“birdssingortaptheirbeaks”、“largewhalemakelow-pitchedsounds”等，学生需要通过上下文的语境，结合老师的隐喻讲解，就能很好地理解鸟类的歌唱和大白鲸的低音是什么意思了。

在英语教学中，教师应注重对普通表达背后的认知隐喻原则的剖析，培养学生的隐喻能力，让学生借助隐喻解析词义并提高记忆效率，通过隐喻加深对篇章语义和结构的理解，提高教学效果，提升学生的阅读理解能力，让学生更高效地阅读。

（三）隐喻在文化教学中的应用

语言和文化有着密切的关系，语言是文化的载体，文化又会促进和影响语言概念的形成。教授语言不可避免地要教授文化，因此，英语教学不仅要训练语言技能，还要传授文化。隐喻是文化在语言中的集中表现，是语言与文化的一个结合点。由于各民族的历史、地理环境相异，物质、文化生活不同，导致他们对世界的认识也不尽相同。也就是说，在不同的文化中，同样的事物会让人产生不同的联想，因而隐喻也具有社会文化特征，不同语言中的隐喻体现着文化的差异和冲突。如“虎”在我国寓意“百兽之王、兽中之王”，是威猛雄伟的象征，常用虎来形容威猛勇武和雄心胆量等，如虎将、虎威、卧虎藏龙等。而英美等国少见老虎，但对狮子较熟悉，所以lion被英国人认为是勇猛的代言，lion的成语很多，如asmajesticasalion（像狮子般威风凛凛）。汉语中的老虎和英语的lion可以互换，汉语中的“虎”在英语翻译中一般用“lion”来代替，如alionintheway（拦路虎），putone’sheadinthelion’smouth（置身虎穴）。中国地理环境中狮子很少，狮子主要出现在雕刻上，是一种神物。再如dragon龙，龙在中国是帝王的象征，中国人也自称是“龙的传人”，然而在西方神话中，dragon却面目狰狞，是邪恶的代言，是罪恶势力的化身，是魔鬼的代名词。

英语教学中要充分运用认知隐喻学的研究成果，将文化教学提高到一定地位，教师不仅要解读语言中的隐喻知识，还要帮助学生掌握隐喻的分析方法，通过表面的语言现象发现深层的文化内容。同时，教师还应引导学生留心积累有关文化背景的材料，通过阅读和交流了解一个民族的习性、文化特点、风俗习惯等，便于更好地理解隐喻中的文化。隐喻跨文化教学不仅要寻找差异，而且要寻找相似之处，异中寻同，同中探异，这样才更有意义。

四.结语

隐喻是认知语言学主要研究领域之一，是人类的一种认知方式。认知隐喻理论使知识生动形象，既能合理解释一些语言习惯，又有助于学生透过文字表层把握语言深层内涵，捕捉蕴含的文化信息。同时，这种教学方式也给教师提出了更高的要求。教师必须首先熟练掌握隐喻认知理论，并要长期系统地积累典型隐喻，然后才能游刃有余地运用到英语教学中去，从而有效地启发学生的隐喻性思维，关注学生隐喻意识和隐喻能力的培养，这样可以弥补部分传统英语教学方法的不足，使英语的教和学都能提高到一个新水平。

参考文献：

1.Cameron，L&Low，G.ResearchAndApplyingMetaphor[M].Cambridge：CambridgeUniversityPress，1999.

2.Lakoff，G.&Johnson，M.MetaphorsWeLiveBy[M].Chicago：UniversityOfChicagoPress，1980.

3.Goodman，K.S.Reading：APsycholinguisticGuessingGames[J].JournaloftheReadingSpecialist，1967.6

4.Low，G.OnTeachingMetaphor[J].AppliedLinguistics，1998（2）.

5.蓝纯，《认知语言学与隐喻研究》[M]，北京：外语教学与研究出版社，2005。

6.蓝纯，《语言学概论》[M]，北京：外语教学与研究出版社，2009。

7.束定芳，《隐喻学研究》[M]，上海：上海外语教育出版社，2000。

8.孙毅，《认知隐喻学多维跨域研究》[M]，北京：北京大学出版社，2013。

9.王文斌，《隐喻的认知构建与解读》[M]，上海：上海外语教育出版社，2007。

10.王寅，《认知语言学探索》[M]，重庆：重庆出版社，2005。

11.王寅，《什么是认知语言学》[M]，上海：上海外语教育出版社，2011。

12.刘湘屏，冯毅，英语隐喻认知能力和英语学习的关系[J]，巢湖学院学报，2011年第13卷第1期。

13.夏金玉，池丽霞，隐喻认知理论应用于英语教学的探索[J]，教学与管理，2009年9月。

14.杨璐，隐喻理论在英语教学中的运用[J]，中国成人教育。

基于大概念的语文教学篇3

摘要：隐喻不仅是一种修辞手段，还是词汇产生一词多义及新义的源泉，能为英语中的习语意义提供合理的解释。本文通过对基本隐喻理论的阐述，探讨了隐喻意识在英语词汇教学中的重要性及相应的英语词汇教学策略，以期为英语词汇教学提供参考依据。

关键词：隐喻理论；英语词汇；教学策略

有关隐喻的研究源远流长，至今已有2300多年的历史。亚里士多德认为隐喻是一个词替代另一个词来表示同一意义的语言手段。Richards指出人类口头交际中平均每三句话就有一个隐喻。Derrida也将其视为整个语言系统的象征，认为隐喻无处不在。20世纪80年代初，Lakoff和Johnson合著了《我们赖以生存的隐喻》（MetaphorsWeLiveBy），指出隐喻是人们在思想中对于不同事物特征建立联系的方式和机制是以另一件事情或经验来理解和经历一件事情和经验。这些理论的提出是把隐喻研究纳入认知语言学领域的重要标志。

一.隐喻在英语词汇教学中的必要性

目前，国内外词汇习得研究已取得一定成果，对英语词汇教学提供了很大的帮助。但是许多英语教师对词汇的教学还是局限于教科书里的单一义项，对其内涵意义和隐喻意义则很少提及。这使得学生在学习词汇时完全脱离语境机械记忆，逐渐失去对英语学习的兴趣。

认知隐喻的出现将改变语言学习中的这种困境。人类认知开始时，只局限于事物物理和功能特性，当思维发展到一定阶段，就要认知、思考、表达一些新的抽象的概念与思想。这个时候他们通常都是借助已有领域或旧事物的词汇，并把相应词的意义进行延伸来适合新的语境。

基于以上论述，我们应该认识到隐喻的研究为语言教学提供了崭新的视角。隐喻应是外语词汇教学中的一项重要内容，也是提高词汇教学效率的一个重要手段。

二.隐喻理论对英语词汇教学的启示

1.重视基本范畴词汇的教学，打牢基础。

基本范畴词汇也叫核心词汇。在经验世界中，范畴具有不同等级，而大部分隐喻思维都是在基本范畴等级上发展的，所以基本范畴词比其他范畴词有更多的隐喻用法，如：bird、flower、dog、fox、wolf、lion等比dove、rose、animal的隐喻用法更多。据统计，英语词义的70%都是隐喻或源于隐喻。每个单词在词典的词条下都罗列着具有某种关联性的词义，最基本的是中心义项，其他义项则是由中心义项通过隐喻发展而产生的。

在词汇教学中，根据认知范畴理论，教师应首先向学生阐明学习基础词汇的重要性，解释清楚每个基本范畴词的经验来源，从词汇的隐喻出发，使学生透彻地了解每个词汇，并把握词汇的引申意义和多种用法，帮助学生打牢基础。

2.重视隐喻思维培养，把握新义词。

隐喻性概念思维也是新词产生的机制。在《我们赖以生存的隐喻》（MetaphorsWeLiveBy）一书中，Lakoff和Johnson指出人们总是参照他们所熟知的，具体的概念来认识和思维不熟悉的，抽象的概念。如：virus（病毒）原是生物学领域的术语，现已用于指破坏某一电脑系统而设计的程序；计算机领域的page（网页），航天学的blackhole（黑洞）；还有futureshock未来冲击等都是以词汇的相似性基础产生的，显示了隐喻在词汇建构过程中的创造性作用

由此可见，词汇新义的产生不是随意的而是以事物的某种相似性为基础借助隐喻进行的转移。教师在词汇教学的过程中，可以运用隐喻理论对词汇意义的发展变化过程进行分析，使他们运用认知中已有的词汇观念联系分析新的词汇，做到词汇学习上的举一反三。

3.重视词汇的文化内涵教学，体会文化异同。

隐喻的普遍性体现了人类思维的共性。基于共同的认知机制，扎根于不同文化中的隐喻可能有类似的含义如“医务部门存放血液以备输血而应用的设备”，汉语称“血库”，英语却称“bloodbank（血液银行）”，不过无论“仓库”还是“银行”，都是“储存的地方”。而不同文化和民族思维方式的差异也可能导致认知上的冲突。如英语中dog备受宠爱，用做比喻时常有褒义，“aluckydog”是指“幸运”的意思；bigdog（要人、大亨）、gaydog（快活的人）、olddog（行家）；而在汉语成语中通常有如狗眼看人低、狐朋狗友等喻指势利眼、不正经的人。可见，汉民族文化中狗是贱物，由它构成的语义往往具有贬义。

因而，教师在词汇教学过程中要有对比意识，一方面引导学生恰当利用母语正迁移，深入理解中西方文化内涵类似的词汇；另一方面要了解目标语的文化，通过对比使学生认识到中西方隐喻思维的差异，有意识的培养学生在语境中学习记忆单词的能力。

4.重视习语隐喻教学，理解地道英文。

习语是指那些常用在一起，具有特定形式的词组，它囊括了成语，谚语，俚语，短语动词等固定词组或定型语句，是英语学习的难点之一。

认知语言学泰斗Lakoff认为：习语是有理据的，它的意义可由“概念”来解释，可以从源域与目的领域的对应入手。比如，我们可以用FIRE这个概念域来理解其他一系列习语中的抽象概念，如下列句子：

（1）Heisspittingfire.

（2）Thefirebetweenthemfinallywentout.

（3）Thebeautifulscenerysetfiretothewritersinspiration.

（4）ThebankrobbersnuffedoutSamsfire.

在习语“spitfire”中，用fire的概念域来理解anger的概念域，即anger是通过fire的概念来被理解的，因此这个习语的语义理据就是ANGERISFIRE这个隐喻概念。同理，隐含在句（2）中的隐喻概念为LOVEISFIRE；句（3）中的隐喻概念为IMAGNIATIONISFIRE；句（4）中的隐喻概念为LIFEISFIRE；隐喻概念为解释习语的深层含义提供了很好的语义理据。因此，在教学过程中，教师可以通过隐喻认知帮助学生找到习语的语义理据从而加强理解，增强记忆。

三.结束语

隐喻作为语言中普遍存在的现象，是整个语言系统发展和变化的原动力。英语教师在教学过程中如果能够对词汇的来龙去脉进行隐喻式溯源，会使学习者把握词汇深层次涵义，运用以深层思维为导向的、灵活主动的学习方法提高学习效率。（作者单位：聊城大学外国语学院）

参考文献

[1]Derrida.MarginsofPhilosophy[M].Chicago：TheUniversityofChicagoPress，1982：31.

[2]Richards[KG*2]IA.ThePrincipleofRhetoric[M].Oxford：OxfordUniversityPress，1936：12.

[3]LakoffG&JohnsonM.MetaphorsweLiveBy[M].Chicago：TheUniversityofChicagoPress，1990：20-25.

基于大概念的语文教学篇4

［关键词］概念图教学意义高职英语教学启示

［作者简介］海霞（1977-），女，河南周口人，浙江经济职业技术学院文化艺术学院，讲师，主要从事高职英语教学与研究工作。（浙江杭州310018）

［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0121-02

概念图最早是在20世纪60年代由美国康奈尔大学诺瓦克教授等人提出、用来组织和表征知识的工具，其理论根据是奥苏贝尔的有意义学习理论。奥苏贝尔认为，人的学习应该是意义学习，要满足两个条件：一是学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；二是学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。作为奥苏贝尔重要合作者之一的诺瓦克教授以此理论为基础，提出了概念图的概念。

一、概念图的核心要素与关键步骤

1.概念图的核心要素。概念、命题、交叉连接和层级结构是概念图的核心要素。其中，概念又称节点，是广义概念，泛指感知到的事物的规则属性，可用专有名词、思想、情感、教学或符号进行标记，并置于圆圈或方框中。命题是两个概念之间通过箭头和连接词而形成的意义关系，箭头可以单向，也可以双向。交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系。层级结构是概念的展现方式，一般性、概括性强的概念置于概念图的上层，特殊的、从属的概念置于下层，某一领域的知识还可以通过超链接来展示相关的文献资料和背景知识等。

2.概念图制作的关键步骤。确定关键概念、概念排序、各级连接、反思完善等是概念图制作的关键步骤。确定关键概念，在概念图制作过程中，要选择含义最广、最有包容性、最先出现的概念作为“主题概念”，并用方框框起放在图的顶端。关键概念在整个概念图中是核心。概念排序，在确定关键概念或主题概念后，要在其下面依据任务需要及逻辑关系增加更多的具体概念，并依据概念的概括性进行概念排序。把概括性最强的概念置于顶层，依次向下。各级连接，给各级概念排好序后，建立概念间的深层次交叉联系。交叉连接需要发散思维，是发现和形成概念间新关系、产生新知识的重要一环。此外，还要进一步拓展概念的数量，研究当前概念和其他概念之间的关系。反思完善，随着学习的深入，对原有知识的理解会加深和改变，要随时调整与充实概念图，不断完善和重建自己的认知结构，从而使概念图成为促进学生意义建构的有力工具。

二、概念图的教学意义

1.知识迁移的有效途径。学习心理学把知识按照陈述性方式和程序性方式分类。陈述性知识用来表征知晓的事物、事情和观点，能使学习者了解并形成观点，构成思考和运用观点的基础。程序性知识是运用陈述性知识的知识，是关于如何解决问题、制订计划、作出决策和策略的知识。陈述性知识和程序性知识是相互依赖的。陈述性知识是静态的，需要通过激活才能成为程序性知识，因此，掌握大量的陈述性知识，并不一定会应用或使用这类知识。概念图可以成为陈述性知识与程序性知识相互迁移的桥梁。概念图通过核心要素的确定及关键步骤的实施，促成一种中间知识类型――结构化知识。结构化知识是指在一个领域中如何把概念一体化并使其相互联系的知识，能把陈述性知识和程序性知识联系起来。研究表明，拥有高水平结构化知识的学习者，同时也是很好的问题解决者。拥有概念图设计经验的学生在动手处理问题时，首先会把问题的相关要素绘制成草图，然后从中找出最具决定性的一点作为突破口，并以此为切入点解决问题。教学中引入概念图，能够帮助学生激活并迁移所学知识，使所学知识动态化。

2.提升教学水平的有效工具。教学本身既是生态的，又是系统的。在这一生态式系统中，既有主体、客体关系协调的问题，又有主客体关系协调的工具、手段与方法的问题，还有一些促进教学目标达成、实现教育目的的相关环境因素。因此，教学过程是一个动态的、立体的、一体化的过程。从教学环节上看，谁教谁学、教什么学什么、如何教如何学、教的如何学的如何、如何评价与改进等都是教学生态系统不可或缺的、相互牵连的要素。概念图能够促进教学主体的能动性，能够通过绘制保证知识之间的迁移关系，最终达成教学目标，考察知识掌握程度，评价和反馈教学。因此，不少学者认为概念图可以作为学习工具、教学工具、反思工具、交流工具、评价工具等。

3.学习态度改善的有效载体。有学者研究指出，在不同的教学条件、情景和方法中，应用概念图策略会使学生的成绩增加，对学习的态度变得更加积极，获得知识策略，提高学习的元认知水平，增强自我效能感，体现出自我的意义。

三、概念图对高职英语教学的意义和应用

1.概念图可以帮助教师制定职业发展规划。当前，我国高职的发展要求教师既要具有语言表达、人际交往、运用现代教育技术、终身学习等方面的基础能力，又要具有了解学生、把握教材教法、进行教学设计和实施、开发课程与科研、指导学生学习等方面的职业能力，还要具有职业分析、服务社会、创新性实践等方面的发展能力。因此，高职教师的专业成长成为了一大课题。高职教师要想成长，就必须改变自我成长的方式和途径。概念图能够帮助教师理清思路，把握自我成长的核心任务，促进自我专业成长。对高职英语教师而言，高职英语教师可以通过概念图制定自我专业成长规划。“主题概念”是“现代高职教师标准”，在此基础上，反思“我有了什么”“我还需要什么”，设计一些途径来达到现代高职教师标准的要求，最后，在概念图中设计补救措施完善概念图。

2.概念图可以帮助教师进行教学设计。教学设计需要兼顾教学目标、学生状况、教学环境、教学内容、教学过程与方法、教学效果的评价等诸多方面，并且要使这些方面整合为一个有机的整体。在此情况下，概念图可以发挥很大作用。结合高职课程、教学及教材特点，高职英语具有课程综合性强、教学活动性强、教材主题性强等特点。课程综合性强是指高职英语课程大多需要以项目为载体，以工作过程为导向，包括教学要求、企业行业岗位要求、公民教育要求等多方面元素。教学的活动性强，是基于高职教学的整体要求而说的，高职教学不同于体系化的学科本位教学，是一种通过学习者主动和全面的学习，由师生共同确定的行动产品来引导教学组织的过程，是有目的系统化地组织学习者在实际或模拟的专业环境中，参与设计、实施、引导、检查和评价的过程，通过学习者发现、探讨和解决职业活动中出现的问题，体验并反思学习行动的过程，并获得完成相关职业活动所需的知识和能力。教材的主题性强是指高职英语教材一般是以一个个完整的主题来安排教材内容的。高职英语教学设计环节，可以结合高职英语的特点，利用概念图对教学内容、教学方法、教学过程、教学效果、学生参与、教师角色、教学评价等进行整体设计与安排，为有效教学、优化教学提供保障。

3.概念图可以帮助优化教学过程，提高教学效果。在当前

高职英语教学过程中，学生参与性不强，学习兴趣不高，学习方法不当，学习效率不佳等问题广泛存在。这种缺乏主体参与的课堂教学模式虽广受批判，但改革一直步履维艰。事实上，要彻底改变传统的“授受式教学”，就需要找到一个很好的改革抓手。概念图可以成为这一有效抓手。在教学过程中，概念图不再是教师的“专利”，学生也可以参与概念图的绘制与修改，达到师生互动合作的目的。研究表明，概念图是实现课堂互动、合作学习的有利工具。在合作学习中，由于个体的认知水平不同，对概念的理解也不同，因此，从个性化概念图到班级概念图的过程就是思想碰撞、探究合作的过程；从个体对潜在概念图的质疑、反思、批判到科学概念图的形成、发展、应用，不仅需要师生共同构建和谐、健康的学习情境，而且需要努力挖掘和共享学习资源，促进知识的同化，实现有意义学习。教学过程中教师利用概念图绘制、整合的过程，采用不同的合作方式，调动学生学习的积极性和主动性，鼓励学生用英语表达自己的想法和观点，使学生在轻松、和谐和民主的气氛中有效地提高语言交际能力。学生在这样的交流平台上，有机会表达自己的观点，可以将自己的思路和想法具体化、明确化。学生通过与教师共创概念图，使思维得以延伸、扩展和完善。整个教学过程呈互动状态，学生居于学习的主体地位，发挥自主性；教师作为引导者指导学生学习，解答概念图制作过程中遇到的问题。

4.概念图可以提升教学效果，评价教学水平。目前的高职英语教学效果评价一般还是以考试、测验、毕业论文等终结性评价为主，很难从细节上显示学生的英语知识、技能的掌握程度，把握高职生面向工作过程和学习领域的应职应岗能力状况。概念图以意义学习和建构主义为理论基础，通过概念图的绘制，把握学习任务、安排学习计划、设置学习途径、提高学习过程中的创新思维能力水平等。在高职英语教学中，教师可以让学生参与教学概念图的设计、补充与完善，也可以让学生就教学内容设计出概念图。学生设计概念图的过程是有意义学习与建构知识、技能的过程。教师可以依据学生概念图设计与制作、概念图讲解、基于概念图的问答、小组合作等方面的情况给予评判。也可引导学生进行概念图交流互评，达到思维共享和创新，并建立学生个体概念图档案袋和课程教学概念图资源库。

5.概念图可以提高学生的综合素质。高职教育是以就业为导向的专业技术与技能教育。是否具有胜任未来就业岗位的相关经验和素质是高职生能否顺利就业的关键。现代职场的蓝领人才，要对自己的岗位工作过程、岗位任务、岗位任务完成途径、岗位任务完成绩效等方面有设计和把握能力。概念图能够帮助职业人完成上述任务。在高职英语教学乃至整个高职教学过程中，引导学生绘制概念图可以帮助学生积累规划设计方面的经验，培养学生思维的独立性、敏捷性、选择性和创造性，培养创新意识、创新技能和创新能力，提高学生的综合素质。

高职英语教学作为高职教育的重要组成部分，是提高高职学生职业核心能力和整理能力的重要载体之一，也是培养学生英语语言素养和技能的重要途径之一。基于奥苏贝尔有意义学习理论的概念图，旨在通过概念与概念之间的逻辑连接与层次构筑，促使学习者在知识建构中达到认知目的，对高职英语教学具有重要意义。

［参考文献］

［1］施良方.学习论［M］.北京：人民教育出版社，2006.

［2］袁维新.概念图：一种促进知识建构的学习策略［J］.学科教育，2004（2）.

［3］张丽萍.概念图及其功能研究［J］.高等理科教育，2007（4）.

［4］齐伟.概念图：思维导图（2）――用Inspiration制作概念图［J］.软件导刊，2005（6）.

［5］D.H.乔纳森.技术支持的思维建模：用于概念转变的思维工具［M］.顾小清，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

［6］刘赣洪，张静.概念图作为教学工具的应用探究［J］.中国电化教育，2008（10）.

［7］王立君，顾海根.概念图对学生成绩和态度影响的元分析［J］.心理科学，2008（6）.

基于大概念的语文教学篇5

[关键词]概念隐喻；大学英语；阅读；词语理解

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1671-5918（2015）18-0154-02

在英语习得过程中，学习者有时会遇到这样的情况，即虽然手头准备了词典一类的学习工具，可是依然难以对某些词语应用方法理解透彻，比如Thecrowdfloatedthroughthestreet、Theshipploughedthesea之中的float、ploughed两个词汇，其实际意思已经和字面意义产生了很大分歧。这就牵涉到了词语的本质问题：语言具有隐喻性特点。在英语里面，名词隐喻化、动词隐喻用法的情况非常多，而一些长词像和介词进行搭配的词组，也会因为特定规则的限制而出现隐喻。在接触这类语言点时，学习者若是不能正确理解，会给语言习得造成障碍，反之，如果正确理解，则会使之成为阅读过程中词语理解的有利辅助武器。

一、概念隐喻的基本内涵

概念隐喻理论最早出现在上世纪八十年代初期，并在九十年代初期得到系统阐释。概念隐喻的观点指出：人类所有思维形式都具有隐喻特征，也就是人类认知系统的构成成分中，隐喻起到决定性作用。概念隐喻指的是从平时表达中提取出具备典型特点的认知机制，此认知机制可以如实反映客观事物，特别是表达一些抽象事物。从这个意义上说，概念隐喻在某一文化体系内可以构成一个系统整体，也就是概念隐喻系统。在该系统之内，人们借助对两种表面没有关系的事物加以感知，能够达到从一种模型到另一种模型的反射。若依认知功能进行划分，概念隐喻可以被分成三个类别，即用一种概念结构构造其他概念的结构隐喻、以参照一种空间方位建立另一种空间方位的方位隐喻，还有将抽象、模糊概念具体化的实体隐喻。

二、概念隐喻的基本特点

概念隐喻可以被分成三个类别，而无论哪个类别都具有下述几项基本特点，了解这些特点，对于利用概念隐喻增加学习者英语阅读词语理解大有帮助。

（一）概念特点

概念隐喻所具有的一个显著特点在于其概念性，也是概念隐喻同其他隐喻理论的核心差异所在。语言学家莱考夫强调：人们的思维概念体系，在本质上即具备隐喻构架特征，也就是人类思维过程与隐喻的关系很近，这是一种人类长期发展后的习惯性映射。这种映射不但造就了独特的思维模式，同时也体现于隐喻语言之内，尤其是那些人们已经熟稔的一般性语言表达模式，因此人们可以毫不费力地应用概念隐喻系统。

（二）连贯特点

隐喻概念自成系统，和概念相呼应的语言表达模式同样能够成一系统，这使得概念隐喻一直处在系统集合之内。比如在概念个体看来，一个概念隐喻是基于源域与目标域联系的表现，又会对以单一概念为基础的系列概念提供表达帮助。以loveisjourney这一概念隐喻为例，在这个隐喻内，love与jour-ney两个概念能够对其他组概念提供表达帮助，使阅读者理解lovers与travelers的关系、loverelationship与thevehicle的关系等。

相关概念隐喻间可以依等级结构与隐喻逻辑形成关联性系统。在概念隐喻系统里面，具有高级映射效果的隐喻概念能够向低级映射效果概念发生继承功能，从而使二者构成一个相对紧密的上下级关联系统。这两个级别的概念隐喻能够利用分享同一逻辑内涵的方式，形成一个更加庞大的联系整体，比如anargumentisacontainer、anargumentisjourney两个概念共同阐释了argument这一概念所具有的两方面特征，二者即为统一整体，前者偏向内容，后者偏向过程。两项概念隐喻似乎是并无关联，但其在统一逻辑内涵的控制之下，会发生本质上的相通性，也就是theprogressivecreationofasurface。按照这样的逻辑分析，在争论具有更加充足理由的情况下，论点也就会表现出更为连贯的特点。实现共享的逻辑内涵使两个隐喻概念做到了跨区域对应，让这两个隐喻在描述同一内容时形成统一连贯的整体，其本身也达到了体系连贯效果，从而产生一个富有多概念隐喻特征的系统。因此可以说：隐喻不是随意发生的，每一个或大或小的隐喻都可以成为一个连贯的系统，这些大大小小的系统让词语理解变得有章可循。

（三）普遍特点

概念隐喻的普遍与多样特点让语言展现出其丰富性，对于不同民族的人而言，其思维方式本质大致相似，有研究人士指出：在英语、日语、汉语、波兰语等诸多大小语种中，很多概念隐喻都是共通的，是不同语言人群普遍应用的内容。比如happi-nessis1ight、happinessisup等。不但这样，世界上不同民族在雕塑、绘画、影视、广告等诸多领域，甚至在政治外交领域，都有极为相似的概念隐喻表现。虽然仅就现在来讲，还难有全面的证据表明概念隐喻是世界整理的表达方式，可是至少可以肯定：有大量的概念隐喻都可以为世界上不同语言应用人群所共有，这大概得益于人类最初物化体验的共同特点。

在上述概念隐喻所具有的普遍性基础上，世界不同民族文化本身具有差异巨大的特性，这些特性源于其自然环境、地理环境的差别，从而也给当地人们生活方式造成了深远影响，这种影响当然也会产生各地不同的概念隐喻内容。比如在汉语和英语中，对于“幸福”这一概念的基本认知相差无几，如up、1ight等等，可是概念隐喻“心花怒放”（happinessisflowersintheheart）则存在于汉语却未存在于英语，这是中国人含蓄性格的体现，更表现出了概念隐喻的丰富性。

三、概念隐喻对大学英语阅读词汇理解的作用

词汇对语言有着基本支撑作用。在传统化词汇教学理论的指引下，教学方法中的词素原理、构词法等知识为英语初阶学习者提供了很大帮助。可是在大学英语教学过程中，这种传统做法显然无法满足学生增加词汇与阅读能力的要求，特别是在面临高级词汇时，会让学生显得茫然失措。而词汇是由人所发明出来的有形符号，用于表达头脑里面与事物概念有关的意念。在大学英语阅读教学中，教师需要重点阐述那些音节较少、词形较简化的词汇特别是始源型词汇，并对其抽象意义与引申意义加以说明，从而带领学生了解词汇内部与词汇之间的概念隐喻意义，明确二者甚至多者的关系。这样可以更加明确概念隐喻所具有的词汇理解价值。

（一）概念隐喻对词汇新意的解释

概念隐喻可以使一词多义、比喻用语、习惯用语、词汇新解提供帮助。富有隐喻意味的词义，当出现变化时，一般会从始源概念中心向外辐射，在始源概念中心的各个子概念互相产生关联，从而发生向外拓展的可能性。在英语之中，一词多义的情况较多发生，这种一词多义现象的根源仍在于隐喻表达，最为突出的情况是介词及短语动词，它们本身内涵的丰富性，再加上灵活搭配的可能性，始终是英语学习的难点，即便到了大学阶段依然不例外，让很多学习者备受困扰。比如up-down、out-in、front-back这几对介词系统，其中的up-down基本涵义为空间范围中的上与下，面其所具备的隐喻义却有addupto（增加到）、fallasleep（睡着）等等。

另外，随着科学技术的不断发展进步，有越来越多的新兴词汇涌人到人们的生活与工作之中，这些新兴词汇有相当一部分是在基本词汇的内涵中衍生出来的，衍生的主要方式就在于隐喻中的联想、类比、想象等方式。比如在计算机行业中的一些词汇，像数据库（databank）、防火墙（firewall）、鼠标（mouse）等词汇均出于始源词bank、fire、wall、mouse等。这些新词的产生，基本概念隐喻的功能，体现出了人类语言发展变迁及认知规律发展变迁的基本特点，验证了概念隐喻在语言产生过程中所发挥出的重要作用。对于大学英语阅读学习中词汇理解的任务来说，同样可以将概念隐喻的这种作用挖掘出来，使之成为学习者知识体系中的一个组成部分，帮助学习者由浅词向深词过渡，顺利接纳陌生词汇。

（二）概念隐喻对文化差异理解有帮助

概念隐喻可以帮助英语词汇学习者更加顺畅地理解异域文化差异，能更深切地体会到语言学习所带来的趣味性，同时，还可帮助学习者迅速建立系统化学习模式，尽最大可能增强语言的理解及实际应用水平。这种文化上的差异对比是第二语言习得的一种侧面辅助手段之一。

而为了达到上述效果，概念隐喻的作用不可小觑，对于这种人类重要的思维模式，人类可以在其中寻找到表达相似性的缘由。比如在汉语和英语里面，关于爱情隐喻的表达有很多相似之处，即均将“爱情”视为语言的目标域，而将“战争”、“旅行”、“心”等词汇视为始源域，使爱情建立于始源域的丰富感知能力之上。比如在汉语里，我们会经常说：他的心里充满爱，而在英语文化中，Heisfillwithlove也是一种常见的表达方式。以上所说为相通点。而在不同文化氛围中，因为地理环境与习惯风俗的差别，语言中也会产生截然不同的概念隐喻类型，比如在汉语里面，绿、黄等词汇不仅仅代表颜色，还有可能包括黄色书刊、绿色食品的引申含义，而在英语里面，其引申义则完全不同，比如yellowbook表达的是“黄页”之意，这是需要词汇学习者需要注意的。

总结

分析的结果让我们更进一步了解到了概念隐喻的内涵、特点，及其在大学英语阅读中对词语理解的功能。也就是说，在语言现象本身中推理到的思维模式将会帮助学习者更好地理解词语本身。学习者可将概念隐喻视为一种学习工具，从而从另一个角度去理解与认知各种语言现象，达到灵活应用、顺利实践与无障碍交流的效果。

参考文献：

[1]邵新光.多媒体环境下语法隐喻在英语阅读中的认知作用研究[J].外语电化教学，2015（1）：91.