对教育理论的理解范文篇1

关键词：会展理论；会展实践；旅游教育

会展教育以其内容为对象，大致可分为会展理论教育和会展实践教育两大领域。会展理论教育的主旨是探求会展教育的“公理”，架构规范、科学的知识体系。会展实践教育是技术操作问题，以寻求解决会展实践教育中所存在问题的最佳方案，形成行之有效的经验体系。

在会展教育中，会展理论教育与会展实践教育相互作用和影响，是会展教育持续发展缺一不可的驱动力。但在实际的会展教育中，无论是会展理论教育还是会展实践教育，似乎都存在着某些问题。因而，认真研究和探讨问题形成的原因，寻求解决问题的办法，有助于认识会展理论教育与会展实践教育的关系，进而确立起会展理论教育与会展实践教育一种新的关系范式。

一、对会展理论教育的误解

对现实会展理论教育进行认真总结归纳，我们不难发现，在会展理论教育中，客观上存在3种倾向，即：政策诠释、经验总结和理论演绎。由会展理论教育倾向，可以推知会展理论教育本身存在的某些问题。

1.偏重于对政策的诠释

会展理论与会展政策是会展教育中必须关注且无法回避的两个命题，两者之间存在着多方面的联系。会展政策教育是会展理论教育中一个崭新的领域，它有助于澄清会展政策和会展实践面临的理论问题，有助于学生深刻领会国家会展业的方针政策，有助于培养学生的职业道德和行为操守。但是，在实际的会展理论教育中，往往存在着用会展政策去诠释会展理论教育的现象。诚然，目前我们的会展理论尚处于不成熟的阶段；即便如此，会展政策的诠释也不能取代对会展理论教育的教学与探求，因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。会展理论教育中过多的政策诠释将导致两个主要问题：一是会展理论教育的政策化，偏离了会展理论教育的学术精神，不利于会展理论、会展知识的积累和完善；二是会展理论教育的口号化，用各种会展政策口号取代会展理论的学理探析，容易使会展理论教育走向庸俗化。

2.偏重于对经验的总结

会展经验是会展实践活动的归纳，蕴含着会展的实践智慧。会展教育不仅非常渴望会展经验以弥补会展实践教育的不足，而且会展经验也希望在会展教育之中得到检验和升华。但由于会展经验往往具有个体性、体验性和零散性等特点，以至于会展理论教育带有经验化、技能化的倾向。诚然，会展理论来自会展实践、来自会展经验，但从会展实践、会展经验升华为会展理论，有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程，简单地将会展理论教育视为会展经验总结，往往会导致会展理论教育的粗糙与板结，更何况许多教师的会展经验，并非来自亲身的会展实践。如此，不利于会展理论教育的深入发展和完善。

3.偏重于对其它学科理论的演绎

忽视会展理论教育的“个性”，将其它学科的理论简单地移植过来加以演绎成为会展理论，然后运用于会展理论教育之中。例如有关会展经济学的理论，可以说几乎仅仅是在“经济学”前面加上“会展”二字而已，而且这种情况并非个别现象，它广泛地存在于会展理论教育之中。虽然会展理论教育的这种行为的出发点与目的，在于希望以此使得会展理论教育迅速地成熟起来，使之系统化、科学化、规范化。但是我们应当清楚地认识到，简单的移植并不能真正解决会展理论教育中所面临的实际问题，以及完成其肩负的对会展实践教育具有实效的指导任务。

二、会展理论教育与会展实践教育关系的范式与分析

以某个会展理论教育而言，该会展理论教育是一，相对于该会展理论教育的会展实践教育也可能是多；反之，以某个会展实践教育而言，该会展实践教育是一，相对于该会展实践教育的会展理论教育却可能是多。换句话说，会展理论教育和会展实践教育是双向交织的一多关系，而不是单一会展理论教育主宰一切会展实践教育，或单一会展实践教育主宰一切会展理论教育的关系。因此，会展理论教育与会展实践教育，在会展教育中不仅是一对重要的范畴，而且对二者之间关系的不同理解，决定着会展理论教育和会展实践教育在会展教育中的基本概貌。通过对会展理论教育与会展实践教育的不断求索，我们认为在会展理论与会展实践教育中，二者之间的关系存在着4种基本范式。

1.会展理论教育高于会展实践教育

若是会展理论教育就要“讲清楚”，就要合乎逻辑，就要公开验证，即“放之四海而皆准”。若是会展实践教育就要“想周全”，就要综合考虑一切因素，博采众长，即力求事情本身的集成优化。既不能用总结会展实践教育的方式讲授会展理论，也不能用会展理论教育的方式讲授会展实践，二者应该既有分工又有互补。

关于会展理论教育与会展实践教育在会展教育中的关系，耳熟能详的是“会展理论教育高于会展实践教育”的说法。倘若仅在会展知识形态、会展理论研究的层面上来说，此话颇有一些道理。然而，一旦延伸到会展理论教育者与会展实践教育者的层面，则容易导致某些误解。

“会展理论教育高于会展实践教育”，本意是指会展理论在知识的抽象形态上高于会展实践中的经验性知识，它较多地表现为一套专业化的术语，从而与会展经验的、体验的、情绪的话语有别。尽管存在抽象程度的差异，但丝毫不意味着两者之间的隔绝。会展理论知识源自于会展实践的土壤，而不是会展理论教育者闭门造车的产物。没有会展实践的根基，只能筑起会展“主义”的乌托邦，最终陷入“为会展理论教育而教育”的清谈，其结果及其价值必然遭受怀疑。同样，这也不意味着会展理论教育者与会展实践教育者之间存在“高”与“低”的关系，事实上，二者同是会展知识的创造者，会展理论教育与会展实践教育缺一不可。

2.会展理论教育指导会展实践教育

“理论指导实践”，尤其是哲学理论，对实践有着各个层面的影响作用。但是在会展知识越来越走向具体、细化、实际的今天，我们需要弄明白的是，会展实践教育究竟需要什么样的会展理论教育的指导，反之会展理论教育又应当用何种方式去指导会展实践教育?

从应用的角度看会展教育，它有3种表现形式，即基础性会展教育、应用性会展教育和开发性会展教育。基础性会展教育和应用性会展教育是造就会展人才的奠基工程，开发性会展教育是会展理论教育与会展实践教育沟通的重要桥梁，是在各种环境变量背景中对基础会展理论教育进行的一种应用设计和实践。开发性会展教育的信度和效度，决定了会展理论教育的指导意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发，会展理论教育的指导只能是宏观的、理念的、务虚的，甚至是一厢情愿的，而不是会展实践教育所真切需要的、急切需要的、解决问题的指导。也许，这也正是作为会展理论教育者在研究会展理论教育时最值得深思之处。

3.会展理论教育解释会展实践教育

会展理论教育解释会展实践教育，是会展教育中又一种现存的关系范式。在会展理论教育领域存在着解释论的取向，会展教育者将注意力置于会展实践教育的诠释方面，而缺少了一种会展教育的中立性和价值理性。

会展教育的中立性体现在教育者要避免个人主观因素介入教育活动，不可用主动或权威的地位，使学生处于被支配的从属地位，从而防范教育成为阻碍追寻真理自由的工具。

会展教育的价值理性，在一定意义上是教育主体尺度与教育客体尺度的统一。会展教育的价值理性目标是力图把对会展理论教育认识转变为能够指导会展实践教育活动的观念模型。它强调会展理论教育与会展实践教育需要的一致与契合，强调会展教育实践系统对于会展理论教育系统的适应与顺从。这种适应和顺从并非适应或顺从个别的会展理论教育，而是要求适应或顺从会展实践发展与完善的整体要求。

因此，会展理论教育不仅是解释会展实践教育行为，也不仅是描述会展实践教育应该如何去操作。会展理论教育不仅要建构会展教育，而且还应当去解构会展教育。在会展教育蓬勃发展的今天，我们的会展教育及其教育者应该从书斋回归会展实践，从会展实践走向会展理论，从本国的会展教育延伸至世界会展教育。惟有如此，会展理论教育才能避免陷于自言自语的尴尬局面。

4.会展实践教育高于会展理论教育

鉴于目前会展专业毕业生走上工作岗位后不太尽如人意的现状，即操作能力、适应能力、创造效益能力较低的普遍现象，一些教师开始怀疑会展理论教育的科学性和价值，于是转而淡化会展理论教育，将会展实践教育置于会展理论教育之上，更多地强调实际操作技能的讲解和案例分析，片面地认为操作技能是最实际、最有效的会展教育，会展成功案例的思路和方法才具有广泛的指导作用。

虽然会展实践教育修正会展理论教育，但来源于实践的会展理论教育同时还要指导会展实践教育，这是确立认识事物的高度问题，是个主次关系的问题，不能颠倒。忽视会展理论教育的指导作用，过度强调案例，就无法理清思路、明确方向，最终培育出来的学生只能是模仿的、教条的。面对国际经济竞争环境，要提高会展教育的质量，在注重案例剖析的同时，最迫切的任务是要以西方会展教育理论为基础，结合我国的会展实际环境，深入实践，突破会展教育模式，研讨提炼出中国的会展理论，以会展理论教育指导会展实践求证实效的教育。

会展理论教育与会展实践教育的关系是即相互独立又相互依存的。会展理论教育可以相对于会展实践教育而独立存在，这种会展理论教育称为理想的会展理论教育。反之，会展实践教育也可以先行，它可以独立于会展理论教育而存在。会展实践教育与会展理论教育之间又并不是完全的依存与关联的关系。

三、实现会展理论教育与会展实践教育的对话

随着会展教育的发展，尤其是随着国外会展大公司和会展培训教育机构的进入所带来的新的会展教育理念、新的会展教育观点对我国会展教育的冲击，我国的会展理论教育应该主动与会展实践教育展开对话。所谓会展理论教育与会展实践教育的对话，不仅意味着相互的尊重、参与、交流与理解，而且它还是解决会展理论教育与会展实践教育之间的鸿沟，从而使会展理论教育与会展实践教育紧密结合。

相对于走向对话，实现对话才是我们的真正目的。如何实现会展理论教育与会展实践教育的对话，我们提出以下3点建议：

1.寻求会展理论教育与会展实践教育的教育共同体

“共同体”(community)的思想发端于19世纪德国哲学家F.藤尼斯，在其名著《共同体与社会》一书中，他抽象地概括出人类群体生活的两种类型――共同体社会与利益社会，其核心理念就是“分享”。走向会展理论教育与会展实践教育共同体，就是旨在树立起“学会分享”的新的会展教育精神，即会展理论教育和会展实践教育以对会展问题的关注为核心，相互分享彼此的经历和困惑，彼此的挑战与智慧。这种会展教育共同体可以确立起会展理论教育者与会展实践教育者两者之间的新型关系，在对话的前提下共同面向会展实践教育中的诸多问题，实现优势互补，合作交流，探究发现，将会展教育共同体健康、持续、规范地推进。

会展教育共同体，既是一种合作理念，同时也是一种制度形式。为此，构建会展教育共同体要求确立起相关的合作机制。首先，应当有共同的教育研究愿望，会展教育各个层面和领域的理论教育者和实践教育者在共同愿望的前提下，形成一个教育研究团队。其次，消除会展教育共同体中的组织智障，在会展理论教育者与会展实践教育者之间，重建相互尊重，相互理解、相互信任的关系，会展实践教育者不再只是会展理论教育者的对象，而是会展教育过程中的伙伴。再次，构建多层次的、全方位的教育研究合作，建立良好的分工与合作关系，团队中的每个成员，既有分工又有合作，实现分工合作相结合，在教育研究每一具体问题上体现出群体智慧。

2.走会展理论教育与会展实践教育相结合之路

在会展教育中，会展理论教育人员参与到会展的实践教育中去，与会展实践教育者一起面对现实问题，这种角色立场的趋同，使原来相互隔阂的两类人员能够达成沟通与理解，从而使会展理论教育与会展实践教育过程走向合一性。一方面实现在会展实践教育中的会展理论教育。会展理论教育不再是在脱离实际的书斋中完成，也不再是单纯的资料收集、阅读和整理，而是理论教育者在实地、现场中发现、研究和解决问题。研究过程以实践开始，在实践中进行，并以实践作为检验其效果的标准，可以说会展实践教育推动着会展理论教育的发展。另一方面实现在会展理论教育中的会展实践教育。会展实践教育不同于一般经验的实践，它要求教育者把创造的会展教育新理念、新观点、新思路付诸检验与实证。为此，要观察记录、搜集分析关于即将创造的会展教育新理念、新观点、新思路的背景、过程、行为和结果等证据，研究它的内在逻辑，升华为带有普遍意义和规律的会展理论教育，从而指导会展实践教育和会展业的可持续发展。

3.不断反思会展理论教育与会展实践教育

对教育理论的理解范文

作为一项有目的、有计划的特殊的社会实践活动，教育的健康发展离不开人们对教育的具有前瞻性的清醒而深刻的认识，否则教育实践活动就会失去基本的立场和方向。可以这么说，教师职前阶段的教育理论课程学习和探索，主要目的不是增加教育知识，更主要的是发展和提升学生的教育人格和教育智慧，帮助他们更好地把握自身及教育的现实与未来。

1．促进建立关于教育的专业理解。教师专业发展强调教师作为一个发展中的专业人员，其发展的内涵是多方面的、多领域的，既包括了教学信念的提升和教学技能的娴熟，同时也应有对现有教育理论认识的发展和自主理论的创造。可以说，教育理论是教师从业资格的基础，重视教育理论课程可以说是教师教育的“固本工程”。黑格尔曾经说:“理论工作所完成的事远超过实际的工作，假如在思想的世界掀起一场革命，那么，实际的世界是抵挡不住了。”教育活动是一种非常复杂的社会行为，它不是无所用心的随意而为，而是一种追求意义的自觉的文化行为。从事这项活动没有成熟的理论指导和支撑，难以发挥其应有的价值与功能。对教育的理解并非天生，而且这种理解不是对已有教育现实的接纳，而是借助于已有理论知识，在怀疑和质问中联系教育的昨天、今天和明天，探寻教育的根基，对令人信服的知识进行肯定，同时对教育的可能性进行新的开掘。在这个过程中，需要人们能够深入领悟教育的真谛。但是，离开了教育理论的陶冶，这种领悟一定是困难的，而且是极为有限的。

2．助成学生养成健康的教师人格。教育理论课程从根本上来说是为教育实践服务的，但是，其服务的方式主要不是告诉实践者无可辩驳的真理和可以立竿见影的操作规程，而是要帮助人们进行健全教育人格的建构。这里的人格不完全等同于心理学的人格，在这种人格结构中，自主性是起到核心作用的意识成分。教育理论课程应该有助于学生清醒地意识到教育专业与自己生命的有机联结，意识到自己作为一个“教育者”的自我，它包含着作为教师必须的理智能力、情感意向、气质品格、行为倾向等，是作为具有主体自觉意识的教育者的价值标识。德国著名教育家雅斯贝尔斯曾指出，“若要增广我们的精神领域，就必须研读独具创见的思想家所呕心沥血写成的充满智慧火花的著作”。只有通过教育理论课程的学习，我们才能摆脱无知，确立应有的历史感和现实感，赋予教育以时代精神，才能获得内心的充实，形成具有时代特征的教育思考和行动。教育理论的学习和运用，是教育专业的一项重要的“基本功”。我们要改变那种“不证自明”的非专业化的生存方式，在教育理论的熏陶下形成正确的教育观、责任意识和专业自律，来建构想象中的教育图景，展现教育教学的可能性，以专业的理论基础和思维方式，在变动不居的社会现实中，养成深厚而稳固的专业信念，审时度势，正确解读教育政策，对教育现象做出正确的判断，关照教育对象的幸福和自我的完善，引领教育走上健康的发展道路。

3．奠定正确的教育教学基本立场。“真知灼见固然需要教育，教育亦需要靠真知灼见。”但是，有不少老师，对什么是教育、为什么要这样教的问题，从来没有认真地思考过，教育行为就是简单的重复自己或重复他人。真正的教育教学专家，没有一个不是在教育及其相关问题上有着深思熟虑的见解的。“真理意识不会简单地存在于个体生命的直接性中，它更多的是要在一定时代的人们身上重新培植成长。”这些见解不是天生就有的，也不是在不断重复的简单劳作中自然产生的，而是依赖于教育者后天的不断学习，而教育理论的学习就是其中一个非常重要方面。没有成熟的教育思想和理论根基的教育往往是肤浅的、短视的，其具体教育行为的价值取向也往往是混乱而矛盾的。如何面对这些冲突，就需要教师有正确的教育教学基本立场，具有对教育现象的批判力和解释力，在纷繁芜杂的社会文化环境中，正确面对公众的教育愿望、需求和观念，理解而不盲从，明辨是非，在各种对立冲突寻求教育教学的合适路径，而不至于在观念和方法的混乱中不能自拔，确保自己能够以专业人士的身份，站稳自己的脚跟。

4．促进反思性教育实践能力形成。“教育实践从直觉到理性、从自发到自觉是实践状态的一种超越，而超越的结果必然会指向教育理论。对于新教师和未来教师来说，接近理论的目的就是要通过教育理论帮助个体形成教育信念并对教育教学有深刻的理解和把握。事实上，在教师实践性知识的形成过程能够中，人们往往能看到理论的身影，教育理论的重要价值毋庸置疑。”

显然，重视实践性知识的生成，并不排斥教育理论的学习，那种不以理论知识为支持的实践性知识是根本不存在的。离开教育理论的参与，实践性知识只能处于一种未开发的混沌状态，难以成为教师专业成长的支持性资源。“思考的真实在于，它是美好人性和理想社会的‘前显现’，借‘思’来展现将承诺更为现实的东西，而这东西又要超过思考本身。”正因为如此，这些理论将构成职前教师对教师职业理解的重要思想基础。只有对自己将要从事的工作有了深刻的了解，不仅知其然，而且知其所以然，才能不至于限于经验的泥淖，更好地面对教育教学实践活动，发现和反思隐藏在教育行为背后的基础性观念，追问和反省经验中存在的问题与困惑，从逻辑、价值和事实等多个维度来思考其合理性与合法性，理清这些行为的个体发生史，从固定僵化的程序和大量偶然性事件中解放出来，提高教育实践的理性自觉，努力成为教育生活的主人，获得教育的自由，促进教育生活的不断自我更新。

二、找寻失落的灵性:关于教育理论课程改革的几点思考

对教育理论课程的价值再认，目的不是使学生拘泥执著于某种绝对的理论。如果我们开始意识到理论教育的重要意义，并致力于理论课程与教学的改革，我们才能从学生专业生命成长的整体视野出发，以不止息的教学与研究热情，让教育理论课程充满生命的涌动。

1．从规范走向解放:重建对教育理论课程的理解。教育理论课程是一个“终点”，它是人类对教育现象、教育思想的基本概括;但教育理论课程又是一次“再出发”，是对已有概念、范畴和命题系统的又一次检视，并在这种检视中得到阐释和发展。从这个意义上来说，教育理论课程又应该是一个“起点”。只有这样不断从“终点”到“起点”、从“起点”到“终点”，才能汇聚成一条教育理论研究和学习的永不停顿的生命之流。在这条不息的生命之流中，教育理论课程应不断实现自身的蜕变，不断将人们从已有的认识和规范中解放出来，使教育免于陈规陋习的束缚，不断以一种新的眼光来考量教育的现实存在，并且不断诞生新的见解，实现着教育活动的自由与解放。

我们要超越将教育理论课程狭隘地理解为抽象的“大教育学”思路，不仅重视建立在经验总结基础上的中介性的模式理论的实践与指导，而且重视哲学理念与教育思想的建构;不仅重视对教育的事实判断，而且重视对其进行适合时代的价值分析和逻辑论证，突破对教育理论作规范性理论认识的局限，从教育哲学、教育科学和实践教育学等不同的视角进行传统教育理论课程的突围，将理论的触角伸向具体的教育问题，包括历史的、现实的、未来的。重建对教育理论课程的理解，是教育理论学者的任务，也是从事教育理论课程教学的教师，应有的责任和使命。我们要打破教育理论知识生产的传统模式，发挥作为课程实施者的应有作用，拥有揭示教育理论教学问题和教育病象的勇气，灵活地驾驭现有课程的理论框架，引导学生参与教育理论的解构，而不再把理论视为权威的代表，在一种平等对话的解构过程中与学生共同参与教育理论与教育文化的建构活动，言说辨析，不断调整和优化教育理论课程的内容，以新的思路、角度与方法，创造鲜活的教育理论生产机制，给教育理论课程注入新鲜活力。

2．在对话中实现互动与共生:把握教育理论课程与实践的关系。生活中，人们常常简单地将理论学习片面地理解为知识的积累过程，不需要研究。其实对于教育理论来说，学习和研究的过程总是相互伴随的。教育理论的学习需要记忆，但教育理论不只是用来记忆，更主要的是用来思考，是用来关照和研究实践的。“任何理论的建树、哲学的‘抽象’都离不开3个基本要素:一是概念、范畴和合理的命题系统;二是大量丰富可感的、具体的经验，尝试性、幻化性渗透与干预现实的工作;三是从感性直观的经验到理论的过滤、提炼过程以及由尝试的、幻化的、假设的思想到影响、干预操作以致改变现实的过程。”

显然，教育理论的研究和学习不是从教育生活之外提取出来的抽象教育原则和方法，而是引导人们以教育实践生活为基础，不断地对教育现象和已有的教育经验(包括他人的与自己的)进行思考，从而更好地理解和规划教育生活的过程。我们要摒弃教育理论与教育实践之间二元对立的思维方式，避免纯粹的术语卖弄和做价值无涉的理论的组装，注重教育理论课程与教育实践的内在联系，徜徉于教育的田园，充分发挥实践体验对理论认识的启发和引导作用，让理论课程的学习扎根于实践，并指向实践，使实践世界成为意义世界。应该特别引起重视的是，教育专业的实践除了教育现场的实践外，还应包括理论的实践。我们要提升学生的理论思维能力和研究能力的提升，引导学生成为理性的行动者，自觉寻求理性思考与实践体验的结合，形成理论与实践在结构上的对话关系，勇于思考、调整和改造理论，并在实践中检验提升，乃至创造出切实可行的新的理论，实现理论思维与实践能力的共同提升。

3．接触真正的求知过程:改进教育理论课程教学的基本方式。“在大学里要有充满着精神的活动作为思想活动的背景”，“假如大学里缺少这种人际间精神活动的背景，只讲书本，不谈哲学;只做实验，不研究理论;只叙述事实，而没有理论概括;只有学术方法的训练，而精神贫困;那么这样的大学必定是个贫瘠的大学。”

那种抛弃对理论进行追根溯源式探究思考的人，是不可能真正开展教育理论学习和研究的，最多只能把理论搞成一堆僵化的教条或是经院哲学。我们应该清醒地意识到，某种理论一旦形成，往往会受到自身体系的制约，而难以容纳其他相异理论的智慧要素，排斥其他同样具有排他性的“另类”理论。正因为此，僵化的理论教学必然会影响到人的心智健全。我们应该警惕理论的这种自闭性，超越对理论知识的应然式武断，超越把教育理论课程看成是外在于人的客观性、普适性知识的认识，走出强制灌输和死记硬背的狭隘空间，凭借教育者的专业研究，厘定理论的来龙去脉，把教育理论知识当作我们认识教育、理解教育，富有想象力地进行教育思考而提供的概念框架和工具，充分彰显教育理论对教育现实的解释力和指导力，不断发掘和展现教育理论课程应有的理论魅力。我们应注重教育理论课程之间的整合，甚至与学科课程之间的联系，深入地分析它的知识、价值和社会基础，从中析出支持它们的理论(显性的理论或是缄默理论)并对这些理论进行深入细致的分析和检验，指出它们赖以存在和发挥作用的社会、思想和心理条件，并分析其在当时或当下的合理性、合法性与效用性，以便决定它们的取舍或修正，真切体会教育理论的思维方式和思维力度，体验理论思维的快乐和旨趣，更好地理解教育的构成。

对教育理论的理解范文

一、国外理论思考教育实践的四种转向

1.道德——实践的转向这种教育理论研究主要以亚里士多德的实践理论为根基。其认为实践本质上是一种指向善并实现个人与公共善的活动，必须具有终极性的道德的价值关怀。因而，教育实践就是一种自身善的道德性实践。功利性的教育活动、操作性的教育实践是对教育实践最根本的遗忘与偏离。主要的代表人物有：阿伦特(H.Arendt)、邓恩(J.Dunn)、诺丁斯(N.Noddings)、卡尔(D.Carr)、霍根(P.Hogan)、纳斯鲍姆(M.Nussbaum)等，其中的议题主要包括:(1)教育实践与其他行为的之区别，认为教育实践不同于制作活动、工作和劳动活动，其目的在于实践人的自由和道德品性，主张恢复教育实践的道德本性。(2)教育实践与实践智慧的关系。教育实践不是技术的应用性操作，具有不确定的逻辑和模糊性，实践智慧才是认识和处理教育实践的适当方式。(3)教育实践与实践理性的关系。教育实践的首要问题是必须考虑“何为好的实践”，而不是仅仅考虑方法与手段。教育实践是一种理性实践，而不是盲目地、无知地实干。实践理性才能使我们具有反思实践与完善实践的能力。(4)教育理论研究的定位。教育理论研究必须是走向这种实践的思考，服务于这种实践，并促成这种道德性的实践。这就需要教育理论研究的独立思考，区分不同的实践。

道德——实践转向认同道德性的教育实践，倡导教育实践服务于个人的自由与德性的成长;认为“正是亚里士多德的实践哲学——而不是近代的方法概念和科学概念——才为精神科学合适的自我理解提供了唯一有承载力的模式”。[3]道德——实践转向反对教育实践和研究的虚无主义，主张以客观性的德性作为教育教学的基本内容。这确实具有鲜明的时代意义。但是，这种道德——实践取向也遭到了许多垢病:(1)教育实践的狭窄化，将道德性实践绝对化;(2)道德的规范性强，传授什么样的道德一直饱受争议;(3)亚里士多德道德学说是否能够成为现代教育实践与理论研究的基础颇受质疑。

2.生存实践的转向

生存——实践转向是伴随生存论哲学的产生与兴起而提出的，以生存论哲学为理论根基，反省现代教育实践的工业技术模式及其对个人存在意义的漠视，倡导一种教育的“生命性实践”，以实现个人对自我本真性存在的拷问和实践。主要代表人物主要有马里坦(JacquesMaritain)、雅斯贝尔斯(KarlJaspers)、布伯尔(MartinBubber)、微依(SimoneWeil)等。生存实践转向主要关注的议题:对技术性、科学化教育实践的生存论批评。技术性、科学化教育实践是将人培养成一个高效的工具，是对个人存在本质和教育本质的遗忘、遮蔽。(2)生命化、生存性教育实践的探寻。本真性教育实践应以促进个人发现、反思、领悟自我存在的本真性意义为旨归，使个人能够从一种常人化的、非本真的沉沦状态中解放出来。这种教育实践关注于学生与教师的生存状态，重视他们的感受和内在精神，促使个人本真的、完整性的发展。(3)重建一种真诚的、持久性的以对话、尊重与宽容的师生关系，教育实践不是一种控制、纪律与训练，而是一种尊重人的自由的实践。(4)教育理论需要以现象学的方法揭示、澄清本真性的教育实践，而不是成为一种控制论和管理论。

生存——实践转向将教育实践与人的存在意义结合起来进行思考，让我们去追寻那些已经被遮蔽了的本真性的教育实践，使教育实践摆脱了任何形而上学式的、本质主义的规定。从生存论的原初性出发，打破了我们对教育实践的单一化、片面与僵化的技术性理解，恢复教育实践的意义性。但生存一实践转向也遭到了包括后现代主义思想家在内的诸多批判，存在一些局限：(1)生存论意义并不明确，难以实践。(2)生存论重视个人在实践中的卓越、本真性存在，常常会加剧个人自我的发展，加剧教育中的个人主义和竞争主义取向，导致个人对他人的责任遭到贬抑。(3)本真性的教育实践最终会导致一种绝对的、僵化的教育实践，忽视了教育实践的境遇性。育实践需要尊重个人的文化、生活经历、价值观念和风俗习惯，在此基础上，帮助学生获得自我个性的提升。(3)非压制、不歧视的教育实践原则。(4)一种整个身心投入性的实践。理解性实践需要教育活动中的个人全身心的投人,需要个人的理性、情感、体验与想象力的共同参与。为此，理解性教育实践就要重视对学生丰富的情感与想象力的培养。(5)理解性教育需要重建师生间的友好、信任和平等的关系，亦是一种重建这种教育学关系的实践。

理解——实践转向如今已经形成了一种声势浩大的理解教育实践，“学会理解”、“学会交往”、“学会对话”等已成为“国际理解教育实践”的口号和原则。这对于将个人物化处理、技术化控制的任务性教育实践是一种超越。然而理解是否能够作为教育实践的根基”、“教育的本质是否就是理解”等问题存在着诸多争议。另外，理解何以可能?共识怎样达成?教师需要什么样的品质?等都需要进一步细化和深化研究。

4.文化批判——实践转向

教育实践是一种文化政治的实践，技术性、功利性教育以“中立性”、“功效”等面目掩盖了文化政治的隐性目的。技术性的实践导致个人无法反思这种教育实践，会产生技术性文化的压制和霸权。教育实践必须成为一种文化批判性实践，一方面促进文化多元、健康地发展，另一方面通过文化批判走向个人自由。批判教育学派的思想家如阿普尔(MichealApple)、扬(MichealYoung)、吉鲁(HenryGiroux)等人批判了人们习以为常的教育实践;布迪厄则反思了这种教育实践的形成逻辑。其主要的理论资源是福科的知识权力论、知识社会学等。文化批判——实践转向教育研究主要的特征为：(1)关注现实教育实践的出场语境，即是什么导致了这样的教育实践。(2)关注教育实践的本质与背后的东西，认为权力、政治创造了教育实践,指出教育实践实为“为谁的实践”。(3)学校教育的抵制性实践:学校是文化斗争的场所，教师为知识分子。

文化批判——实践转向的研究对教育实践的批判十分犀利，揭示了实践与权力、知识之间的关系，反对技术性教育实践的宰制。但这种转向如今已遭到了许多批评：(1)将教育理论的研究局限于“权力”、“暴政”、“霸权”、“规训”等词语之中，无法以一种多元的视界去审视教育实践，逐而变成了一种理论的贫困。(2)对教育实践只是局限于批判，却无法提出一些建设性的意见，解构大于建构的取向于现实教育实践无所助益。(3)浇灭了人们对教育实践理想的热情：当教育实践只是权力、政治的附庸物时，理性的做法就是顺应现实实践。实际上，今天的一些批判教育学家常常是犬儒主义者。对现实的这种批评和揭示正好投入了现实实践主义的怀抱。“这就是事实”常常会成为一种思想的暴力，并非常容易获得认同。“人们懂得了现实原来如此，从科学上、心理上认同了现实。”[4]

二、国内研究的四大实践转向

1.超越性实践转向

鲁洁教授较早提出教育实践的超越论，主张教育实践必须超越于简单的功利化的知识传授与接受，超越物质主义、消费主义、应试主义的教育顽疾，实现人的自我超越。主要的主张有：(1)对教育实践成为经济、政治活动的附庸的批判，主张教育实践的独立性。(2)反对教育实践的适应论与“病态适应论”，主张教育实践的超越性。认为教育实践是对一切给定性、自在性的扬弃，教育实践在于实现对人的现实规定性、自然属性的超越。(3)教育实践的构建应以人的精神超越与理想性存在为追求。教育实践离不开对人生的终极关怀的考虑，是理想的实践，否则就成为残缺的、一半的教育。(4)教育实践要超越一种狭隘的单子式的人的培养，培养全面而开放的世界公民，以应对我们正在走向的世界历史。(5)教育理论研究要超越一种简单化、机械性的为实践服务的观念，重视人的主动性与创造性。

超越性实践转向针砭时弊，将教育实践活动与人的终极关怀结合起来，对于功利化、技术性教育实践主义的纠偏意义重大。同样，这种实践的超越性转向也遭到了一些教育研究者的质疑。他们认为超越论教育实践是一种褊狭的观点，没有正确处理教育实践的适应与超越功能的相互关系。此外，就超越性实践转向教育理论本身而言，存在着：(1)如何付之于教育教学的具体环节之中;(2)拿什么来超越;(3)其他超越性实践，如宗教实践与教育实践之区别(4)如何避免超越论走向一种绝对主义的泥潭;等问题都需要进一步深化和探究。

2.走向生活世界的教育实践转向

生活世界的教育实践转向随哲学界对生活世界与科学世界的探讨而兴起。这一实践转向主要基于对教育科学技术化实践脱离现实的批判，提出教育实践要回归到学生的生活世界中，要进行符合生活世界的教育实践改造。尽管这一主张内部争论纷呈，但大都围绕着对“生活世界”的理解来谈论教育实践。其大致主张为：

(1)教育实践就是一种生活实践，而不是一种科学实践。(2)以儿童的生活世界作为教育的内容来进行教育实践。

(3)教育实践关注儿童在教育中的体验和感受。

(4)重视教育实践的生成性、情境性和动态性，减弱教育实践的普遍适用性。

这一实践转向将对教育实践的考虑与儿童的生活世界，乃至生活世界结合起来,要求教育培养出来的人要能够会生活,而不仅仅是会考试;反对教育实践的异化。其重要性不必赘言。但是这一理论自身却存在概念不明、疑点众多之缺憾。主要表现在:(1)对于“生活世界”本身缺少历史与逻辑的深度探究，将“生活世界”仅仅局限为现实世界或日常生活，从而无法与功利化教育实践区分开来。(2)存在简单化处理回归生活世界之嫌，仅仅将生活世界的内容移植到教育实践中来。(3)没有区分教育实践、生活、科学之间的辩证关系。(4)模糊学校化教育实践与生活教育之区别，甚至认为生活中受教育更为重要，有弱化学校教育教学实践之嫌以及浪漫化之倾向。(5)对“教育实践”与“生活世界”的讨论只是局限在理论层面，对现实教育实践如何进行变革的有效性研究较少，导致理论火热与实践冷清的存在状态，最终无法有力地指导和解释教育实践。实际上，教育实践要关注生活世界，其目的绝非回到世俗生活世界，而是一定含有批判、改造和提升生活世界意义的诉求和功能。在对世俗性、功利性、日常性生活世界和本原意义上的“生活世界”或崇高意义上的“美好生活”不加区分的基础过分张扬现实生活世界，这一主张恰恰值得批评。

3人文——教育实践转向

人文——教育实践转向是影响较大的一种教育实践转向主张。最早出现于学术界关于对“人文素养”、“人文主义”的大讨论中，主要是基于对“科学主义霸权”的对抗和批判，提出人文教育实践，培养人的人文素质。后来，教育理论研究界跟进。最初主要是针对大学生开展的人文主义教育，其目的在于提高他们的人文素质;后来过渡到中小学教育教学实践中的人文教育活动;最后转到教育实践是一种人文性实践，应体现对人的人文关怀。其主要的议题与主张为：(1)人文性是教育实践的特性和本质性规定。不同于科技实践与生产活动，教育实践是一种人文实践。这里主要将“人文性”与“科学性”对举起来谈论教育实践的特殊性。(2)教育实践的人文关怀。科学化的、功利化的教育将人当作物、工具来处理，这样的教育实践遗忘了“人”，因此，重新呼唤教育实践对人的价值的尊重和呵护。(3)教育实践内容的人文主义化,增加学校教育中的人文课程的教学。(4)教育实践方法的人文主义方式趋向，反对粗暴、简单的教育实践,以一种人性化的方式去对待学生和开展教育。

人文一一实践转向反思科学化、技术化、工业生产式的教育实践对人的放逐和漠视，要求重塑人文价值和人文精神在教育实践中的地位，恢复教育

3.理解——实践转向

教育实践是一种理解性实践，而不是一种规训性教导。它需要教师以一种更为开放、民主的方式与学生交往、交流,从而培养并促成学生的理解、宽容、同情的自我品性。理解——实践转向将教育实践视为一种教师与学生的主体间的交往活动，其主要理论资源是交往实践理论。主要代表人物主要有范梅南(MaxVanManen)、佐藤学(SatoMana-bu)、派纳(WilliamPinar)、舍恩(DonaldSchto)等。其主要的主张有：(1)教育实践的形式是一种理解与对话。这种理解与对话不仅仅是对书本内容的“求正解”的理解与对话，而是对教育实践中每个不同的人的理解。教育实践是一种基于社会交往的理解性实践，绝非局限于一种认知活动。(2)教育实践必须关注、接纳、促生个人化的理解,并推进个人之间进行一种有益的交流。这意味理解性教实践的人文品性。但是，“人文性”是否能够成为教育实践的本质，撑起教育实践的一片天，不仅需要进一步探讨，而且十分值得怀疑。实际上，人文——教育实践转向在今天已经遭到了强烈地反对，“人文性”已经变成“教育实践浪漫化”趋向的一只推手。此外,在这些问题上，人文一一实践转向有待探明。即(1)科学性与人文教育实践的关系;(2)人文——教育实践转向如何应对多元主义价值观的挑战;(3)人文——教育实践转向对教育实践的理解力如何提升。

4.复杂性教育实践转向

叶澜教授较早倡导复杂性理论在教育理论与实践中的自觉应用，并在后来构建了完整的复杂性教育理论与实践之研究体系。这种教育实践转向反对将实践简化、机械化与技术化的取向，主张教育理论要走到教育实践之中去，关注教育实践中的细小事件，倡导“回到原点的思考”，恢复教育实践自身的动态性、情境性、偶然性。这种教育实践转向主要体现在两个方面：(1)认识论方面，教育实践是一个复杂性的整体系统，而不是一个线形因果关系，需要以一种整体性、复杂性的思维方式来对待和进行教育实践。(2)方法论方面，以尊重现实教育实践的方式进行实践和理论研究，反对理论研究对实践的横加干涉和指东道西，为了更好地理论和实践，研究者走入现实教育实践之中是一种十分可行的方式。

复杂性教育实践转向在实践层面取得了非常大成功,对教育理论研究的范式具有重要的影响作用。在叶澜教授提出复杂性教育实践思维理论后，许多研究者开始将这种复杂性思维运用到教师专业化发展、教学理论、各科教学和学校管理等领域的研究之上，深化了对教育各组成系统的认识。但是，这种实践的复杂性转向并未触动现实实践最根本的问题，而只是以一种更为丰富、全面、复杂的方式去对待现实教育实践。服务的意识取向是主导思想，“教育学理论的自觉就在于自觉服务于中国正在开展的教育实践，推动实践的发展”。此外，开展复杂性教育实践及其研究活动的前提是什么?走入到教育实践中需要什么样条件?如何才能获得有效地对实践的洞察和问题的反思?等问题则需要进行一种“优先”探明。否则，它也有可能成为一种更为精致的、复杂的新的实践崇拜。

三、结语:走向教育理论研究的品性

从诸多教育理论的实践转向中，我们至少可以得知：

一是，实践的问题首先是一个理论问题。实践不仅仅是一种行动，更是一种人们的实践观念及其实践方式。实践本身非常复杂，绝非简单地解决实践问题即可。在未有认真、严肃地思考实践之先,所谓的“实践导向”或“解决实践问题”有可能会远离或异化实践，成为一种盲目的“实践主义”。事实上，现今的问题常常是，教育理论研究有过强的“实践冲动”、“实践热情”或“实践崇拜”，一个教育的“门外汉”都会以实践为由的责难将我们对教育的思考热情浇灭。实践遂变成“一种压制的和压迫的实践”，产生过多匆忙的实践、无思的实践。海德格尔(M.Heidegger)说:“多少世纪以来直至现在,也许人们早已是行动过多而思想过少。”[5]我们看到，当代教育理论研究从多个方面对教育实践进行了思考，这恰恰说明：实践是一个非常难以解开的谜团，不但不能崇拜，而且需要认真地反思和批判。只有在理论中对实践有所辨明、有所比较,而不是轻信那些“做好即可”的不需理论之类偏见，我们才能降低那种对实践几乎疯狂的嗜好。“只有当理论贯通无阻的时候，一般的正确的实践活动才是可能的，通常是正确的,虽然这绝非意味着只需正确的理论就能保证正确的实践。”[6]

二是，教育实践承载着诸多意涵，理论研究必须审慎检视。教育实践不但具有多义性、不确定性、历史文化性等特性，还具有反讽性、超越性、矛盾性等特征。教育理论研究应该有一种自我认识,自识自身之限度，从而使自身对实践抱有一种开放的、审慎的、负责任的客观态度。上述诸种转向皆为立足于某种视野的审视，揭示了教育实践的某些方面,但又造成了许多方面的缺失或褊狭。因此，追求一种完整性实践，以及完整地审视实践，便成为教育理论研究的一个理想。这意味着理论研究既不能妄自菲薄，又不能狂妄尊大，始终应以一种谦逊的品格去接受他者的批评与寻求自身的完善。由于教育实践具有极强的反讽性或悖谬性,这就意味着教育理论要尽力发展一种辩证思维的品性，克制固执的“学科壁垒”或“学科偏见”。

三是,教育实践包含了“应该”或“应当”的希望之维，理论研究对之始终应有一种成熟的敏感。实践本身就蕴含了“寻求改变现状”的抱负，绝非局限于当下的纯粹任务。教育实践中有我们的希望，是我们寻求自我卓越和美好教育的理性活动。上述的种种转向皆如此，都对教育实践抱有了希望和理想的价值，并且努力地守护着这种希望和理想价值。把教育实践沦为一种当下的活动，这无论对于教育理论还是教育实践而言都是一种非常错误，甚至危险的观念，它常常导致了理论研究者视野的狭窄和鉴赏力的低下。教育理论研究要努力批判和抵制这种做法，即力图不加思量地用经验捶炼来填补由于理论见解匮乏所产生的真空。