特殊教育教学心得篇1

关键词：聋童语言沟通语言教育

1特殊教育教师的职业特点

1.1特殊教育教师的职业性质:教师职业具有专业性，教师是专业人员。教师的职业是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究才能获得并维持专业知识和专业技能的职业。特殊教育教师是关注并探究生命存在的职业。职业角色的多样化、职业要求的高标准是特殊教育教师职业的最大特点。

1.2特殊教育教师职业角色的多样化:一般认为，教师是学生学习的参与者、组织者、引导者和促进者，然而对于特殊教育教师，仅仅停留在这样的角色定位是不够的，特殊教育教师职业角色更为多样化。

首先，特殊教育教师是学生特殊教育需要的诊断者、评估者。学生特殊教育需要的诊断者、评估者角色要求教师应具有综合化的知识结构。教师不仅要有扎实的学科专业知识、过硬的教育教学理论和技能，而且要求掌握一定的医学、康复学和心理学测量评估的基本常识。

其次，特殊教育教师是学生缺陷的补偿者和潜能的开发者。特殊教育学校教师不仅要懂得学生缺陷补偿的知识和技能，更要善于发现学生的智能强项，取长补短。教学应是发现并满足学生需要的一种行动。多元智能理论认为，每个学生都有自己的智能强项和弱项，智能强项是个体潜能开发的重要依据。特殊教育需要学生也不例外，在多元智能理论视野中没有“残废”的概念，只有智能结构的差异。

再次，特殊教育教师是差异教学的设计者和实施者。所谓差异教学，我国学者华国栋认为，是指在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学；美国学者DianeHeacox认为，差异教学是指教师改变教学的进度、水平或类型以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。无论何种定义，国内外学者均强调要立足于学生的个性差异，不以同一标准要求所有学生，要满足学生不同的学习风格、兴趣等需要，要使所有学生得到充分的发展；要探讨适合学生特点的教学形式、教学内容、教学过程与教学结果。其最终目的是促进每个学生在原有的基础上都得到最大的发展，促进自我教育。

最后，特殊教育教师是富有同理心的人。同理心，英文表达为empathy,简单地说，就是将心比心，即站在当事人的角度和位置上，客观地理解其感受及内心世界，并且把这种理解传达给当事人的一种沟通交流方式。特殊教育学校教师在与有各种特殊教育需求的学生及其家长的沟通交往中，不仅应具有同情心，更应富有同理心。富有同理心，能使教师学会倾听、学会了解，进而使教师真正懂得学生及家长的心态和想法，教师在正确地表达出同理心的同时，能够让对方感受到，并最终促成他们在态度、行为、心理等方面的良性改变。

2特殊教育教师专业化进程中存在的问题

教师专业化概念产生的根本动因是人们关注教育质量和强调教师地位与作用的产物。教师专业化指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。同时，这一概念把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。因此，要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。

目前国内所倡导的教师专业化主要针对普通学校的教师，教师专业化的要求也多指向普教的老师。在特殊教育领域里，还没有对特殊教育教师的专业化标准作明确成文的规定，而特殊教育教师的个体素质水平直接影响着整个特殊教育的质量和发展水平。因此，基于特殊教育教师职业要求之高、扮演角色之多，关注并探讨特殊教育教师的专业发展具有重要的理论意义和现实意义。

2.1特殊教育教师职前培养中的主要问题:我国特殊教育起步晚，尽管在改革开放以来，特殊教育获得了飞速的发展。但是，在特殊教育教师的培养培育方面存在诸多的问题。（1）长时间没有正规的特殊教育师资培养机构；（2）现有特殊教育师资培养机构存在诸如专业课师资力量薄弱、专业结构不完整、办学经验不足、培养模式有待改进等问题，此外，在课程设置和教材建设、培养目标和规格等方面也缺乏系统深入的论证；（3）特殊教育师范生就业体制没有理顺。一些地区对特殊教育重视不够、认识不高、投入不足

[1][2][3]

、支持不到位等，间接地导致很多特殊教育专业的师范毕业生不愿从事特殊教育而另谋他职。抛开以上原因，有志于特殊教育的毕业生到特殊教育学校就职往往也并不一帆风顺。

.特殊教育教师职后教育中存在的主要问题:教师专业化的理论认为：教育机构培养出来的教师，他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此，为教师提供必须的职后教育是非常必要的，而在特殊教育教师的职后教育中存在着诸多问题。（）特殊教育教师学历提高、学位获得与教师教育教学水平的提高不存在根本性的联系；（）教师进修的课程内容未能满足特教师资的实际需要；（）职后教育的模式基本上定位在受训者听讲，课堂主义、本本主义；（）职后教育只是满足教师的个人利益，未能真正服务于学校的实际需要；（）职前教育与职后教育脱节的现象较为普遍；（）教师职后教育的目的性与提高，改进自身工作的联系不密切；（）提供进修者与进修者的关系往往是单方面的，二者不存在合作关系；（）教师所习得的新思想、新观念与学校内部旧有的组织与运行方式不相吻，不利于教师将进修所学运用于实际的教学改革。

特殊教育教师专业发展的途径

特殊教育教师主要由于其教育对象的特殊性，以及与教育对象相关并对教育成效产生重要影响的其他因素的复杂性，使得他们面对的情况往往比普通教育更为复杂和典型，这决定了对教师个人能力与素质的更高要求，而不是相反。特殊教育教师的专业发展，需要经历与普通教育教师专业发展的同样历程，甚至更为漫长和曲折。特殊教育学校教师在专业发展的历程中到底能走多远，发展到何种程度，取决于以下两方面因素：一方面取决于政府和学校为特殊教育教师专业成长所提供的客观条件如何；另一方面有赖于教师自身的终身学习意识和自我完善的要求。因此，可以从宏观和微观两个方面来探讨特殊教育教师专业发展的途径问题。

.从整个社会教育的宏观角度:从整个社会教育的宏观角度，可以从以下几个方面为特殊教育教师的专业发展拓展渠道：（）改革师范教育的培养模式、完善教师资格证书制度，提高教师素质。随着国家整个教师培养模式的转变，特殊教育教师的培养模式也必然会改变，在打破传统定向培养模式的基础上，可借鉴西方通行的培养模式，先取得普通教育教师资格证书，再经过特殊教育的专业训练，获得特殊教育教师资格。同时，还要完善特教教师任职资格制度，根据教师所达到的层次和水平授以不同档次的教师资格证书，以调动教师参加进修的积极性，对达到一定要求的教师提高其待遇，使教师素质得以提高，教师队伍能够比较稳定。（）提高教师地位、待遇，为其顺利开展工作提供必要且有效的支持。（）持续稳定的特殊教育经费投入。

.在特殊教育学校内部的微观方面:在特殊教育学校内部的微观方面，促进特殊教育教师专业发展可以围绕以下几个方面进行：（）鼓励教师通过多个渠道，参加多种形式的业务进修。鼓励教师报名参加短期非学历培训和长期学历培训，参加校际经验交流，尤其是要鼓励教师与普通学校建立联系，到普通学校进行观摩学习，帮助教师走出校园，开阔视野，在学习中建立起终身学习的意识，调动起自我进取、不断完善的内在动力。（）奖励积极参与教育科学研究，尤其是参与推广新教学或教育法的教师。这有助于教师创新，有利于培养反思型、专家型教师人才，还有助于增强教师的积极参与意识。（）改进学校的文化和教学生活，增进教师对教育未来前景的兴趣，建立合作、团结、互助的教职工集体关系和团队文化，强调在教师个体的发展中，发挥教师集体的积极作用，增强教师个体的团体归属感。（）开展定期与非定期的专题培训，以帮助解决教师某个时期或某个方面的特定问题。如计算机网络实用技能培训、心理辅导专题培训、有关某项实验课题的培训、校本课程的开发、运用的培训，等等。

特殊教育教学心得篇2

【关键词】特殊；教育学校；盲生；音乐教学

在社会主义经济体制制度的不断完善的现在，经济水平和生活水平提高许多，特殊学生的教育也越来越得到广泛的关注，盲生作为特殊学生的组成部分，是特殊学生的庞大群体。随着我国教育改革步伐的不断发展，音乐教学在特殊教育学校中的重要性不言而喻，而作为盲生他们拥有灵敏的听觉，音乐教学能够为他们在另外一个世界打开一扇窗，给予他们自信，使他们能够发现美、感受美并且拥有美。通过创新音乐教学，不仅能对盲生的缺陷给予补偿，对其今后的个人发展都有举足轻重的作用。通过本文的论述，希望能给相关的工作人员提供参考借鉴的材料。

1.特殊音乐教学的研究背景和意义

1.1特殊音乐教学的理念。

特殊音乐教学是指在音乐教学中，根据特殊儿童的不同特点设计不同的教程，并采取不同的教学方式从而达到不同的音乐教学目标。对盲生，他们的视力之窗关闭，但在音乐教学中将所需用眼的线谱等通过言语更加生动、形象的展现在学生面前，使得他们用耳朵或者触觉就能够感受音乐之美，感受音乐的魅力，为学生今后的学习能力做了良好的铺垫。

1.2特殊音乐教学的研究背景。

早在古希腊罗马时期就有大量音乐与身心健康的报告。美国著名女作家海伦•凯勒就是特殊人群中的一员，但通过特殊教育使她能够充分发挥自己的潜能，发光发热，充分证明了特殊教育的意义。随特殊音乐教学在国际教育大会中地位逐步上升，世界各国也开始重视特殊人群的音乐教学。放眼中国，盲人人数大约为800万，在中国知网以“特殊音乐教学”为关键词检索，就有1268条检索结果，可见在中国，特殊音乐教育应用已经深受各界人士的关注。

1.3特殊音乐教学对盲生的意义。

首先，特殊音乐教学使得盲生体魄更加健壮。音乐无疑是锻炼的健康伴侣，在听音乐的同时能够舒缓锻炼的疲惫感，刺激盲生的运动兴奋度，使他们能够坚持锻炼，增强体魄。其次，特殊音乐教学使得盲生心理更加健康。盲生看不见大千世界的美好，在他们的内心中可能会有孤独的情愫，通过音乐教学，可以让他们心灵产生一个伴侣，借音乐宣泄自己的情绪，同时也可以锻炼他们的听觉与触觉。避开他们的劣势，让他们感受到世界的美，对盲生今后的生活有着深远的意义。

2.特殊音乐教学的现状

2.1学校特殊音乐设备的缺失。

特殊音乐教学需要有宽敞的音乐场地，丰富的乐器以及多媒体音乐教室。但多数学校常常没有足够的资金给音乐教学提供专门的音乐教室以及购买充足的乐器，仅仅把普通的教室用以充当音乐教室以及仅有的两三件廉价乐器。同时学校也没有宽敞的音乐场地，类似礼堂，能够给予学生表演、实践的机会。

2.2教师的师资力量不够。

大部分特殊教育学校的教师都仅仅是中专或者大专的学历，本科以上学历的教师很少，其中受过专业特殊音乐教育的教师更是寥寥无几，所以教师在特殊音乐教学中缺乏专业性，缺乏创新性，同时教师对特殊音乐教学的重要性也不够了解，不能够充分的利用特殊音乐教学的优势，通过音乐教学培养特殊学生。

2.2特殊音乐教育体制未完善。

我国对特殊教育学校缺乏完善的特殊音乐教育体制，对教师的特殊音乐教育也缺少评估体制，导致教师在课堂中的教学倾向出现偏差。完善自主学习教育体制，标准评估体制，能够使得教师及学生更加注重特殊音乐教学，教师能够尽快改变教学方法，采取多样性的教学模式，提高学生的积极性，通过特殊音乐的教学培养盲生能够挖掘到各自的潜能。

3.特殊教育学校盲生音乐教学的创新

3.1学校充分重视特殊音乐教育。

学校充分重视特殊音乐教育，加大财力、物力及人力。为特殊音乐教学创设良好的教学环境，增设不同种类的音乐器材，提供学生表演实践的场所，使得特殊音乐教学能够很好的进行。对音乐教师进行系统的培训，加强音乐教师的综合素养，使得学生能够真正在特殊音乐课堂中得以提高。

3.2教师创新教学方法。

在盲生的音乐教学课程中，教师需要有针对性的选择塑造感丰富的音乐，使得盲生在听的过程中脑海能够呈现出画面。可以试图让学生模仿大自然的声音，比如动物的叫声等，让他们亲自参与音乐的创造中，感悟音乐的美。教师也可以利用不同乐器声音的组合，创造画面，让他们在脑海中进行想象，能够充分调动学生的想象能力，使得音乐美丽的画面长留在他们的脑海中。

3.3完善特殊音乐教育体制。

完善的特殊音乐教育体制，完善的音乐教学评价标准，能够协助教师在教学中创新教学方式。学校出台相应的音乐评估，能够调动教师积极性和能动性，同样也能提高家长及教师对于特殊音乐教学重视，了解特殊音乐教学的意义，使得特殊学生也同样能够发现自己的闪光点。

结论

本文围绕特殊教育的相关背景，对特殊教育学校盲生特殊音乐教学进行研讨以及对特殊音乐教学的实施进行了创新。特殊音乐教学是教师、学生不可小视的部分，它能够帮助盲生培养发散的思维，体会美的力量，培育健康的身心，在特殊教育学校中有着不可取代的地位，对盲生今后的发展有着举足轻重的地位。望各个学校、教师能够在教学中充分重视特殊音乐教学，将特殊的学生培养成全方面优秀的人才。

参考文献：

[1]邓猛,苏慧.融合教育在中国的嫁接与再生成:基于社会文化视角的分析[J].教育学报,2012(01).

[2]牟晓宇,昝飞.美国特殊儿童学业困难反应模式——RTI模式[J].外国教育研究,2011(04).

[3]王希海,郭红丽,周姊毓.教育学实践教学策略:情境、协作与会话、意义建构——基于建构主义学习理论的观点[J].林区教学,2010(02).

特殊教育教学心得篇3

关键词：特殊教育；师资队伍建设；策略分析

一、目前特殊学校师资队伍存在的问题

由于身心发展不健全的特殊学生只是一小部分，并且这些学生在以后的发展过程中能发生的改变、得到的成就也不是很大，所以在我国目前的特殊教育学校并不被当地政府所重视。在特殊学校中，教师的师资水平也赶不上普通学校的师资水平。特殊学校的教师一般都是从普通学校中淘汰筛选而来的，这就导致特殊学校的教师综合素质水平与学历比普通学校要低很多。

教师的专业综合素养是评价一名教师能否胜任工作岗位需要的标准。特殊教育的对象具有特殊性，因此特殊教育与别的普通教育有着本质差别，特殊教育的特殊性就要求教师必须有着较高的专业知识与特殊技能。但是我国在培养教师时缺乏对特殊教育教师的专业培养，缺乏此类的课程教学培训，因此特殊教育学校的教师往往缺乏一些相关的专业技能，这就导致特殊教育学校的教师结构安排设置不合理。

在特殊教育学校的教师队伍建设上，缺乏针对性的继续教育培训课程。随着经济社会的不断发展，我国形成了终身学习、全民学习的学习风气。特殊教育学校对教师的专业素质及技能的要求也越来越高，社会也提高了对继续教育的关注。但是在继续教育的课程设置中并没有将普通学校教师教育与特殊学校教师教育区分开来，而是都采用同样的教学课材、开设同样的教学课程。这种继续教育缺乏针对性、系统性，根本不能满足特殊教育学校的需求，也不能满足特殊教育的发展需要。

另外，特殊教育学校的教师对工作的态度并不积极乐观。大部分教师不愿意到特殊教育学校去教学。原因有以下几点：（1）他们认为由于特殊教育学校的特殊性，社会与普通学校的教师往往有着歧视态度，看不起这一行的教师，并且特殊教育学校的教师这一职位并不被社会所欣赏；（2）特殊教育学校的大部分教师并不是特殊教育专业毕业的，不具备这类专业素养与知识技能，在从事特殊教育工作时往往力不从心，在继续教育的培训活动中也难以得到系统专业的培训；（3）大部分教师认为从事特殊教育是一个非常辛苦累人的工作，教师往往要承受很大的心理压力。这些态度就直接阻碍了特殊教育的发展，特殊教育的教师也得不到专业发展。

二、提高特殊教育师资队伍的策略

特殊教育的特殊性要求教师必须具备相应的专业知识，所以学校要能够开设相关课程培训，帮助教师掌握基本的理论基础知识。由于特殊教育学校的学生具备身心发展不健全的特点，因此普通教育的教学内容、教学方法对他们来说有一定的理解难度，这就需要特殊教育教师采取特殊的教学方法、教学内容来满足学生的教学需要，例如，对待聋哑学生，教师要能够采用手语教学的方式。特殊教育所包含的学科很多，有心理学、教育学、医学、特殊教育学等等，特殊教育学校的教师要熟练掌握这些学科的知识，在教学过程中灵活运用这些知识来为学生提供教学服务，从而帮助学生消除身心障碍，促进健康发展。

特殊教育学校在引进教师时，要建立一套要求齐全的招聘制度，要对应聘人员的专业知识、技能、素养、道德进行综合考核而筛选，尽量选拔出特殊教育专业出身的优秀人才，从而提高特殊教育学校的教师队伍的整体素质，优化教师结构，提高学校的教学质量。学校在选拔好优秀人才后，要安排岗前培训，不然青年教师在投入工作时会面临很多的困难。因此，学校要结合学校实际情况及自身生源的特点，有针对性地对即将上岗的教师进行岗前培训，例如，让即将上岗的教师跟着经验丰富的老教师进行听课实习，在这个过程中熟悉工作内容，总结一些老教师的教学经验，培养自己的工作能力。

特殊教育学校领导在管理教师时，要能够在工作生活中密切关注每一名教师，帮助他们解决一些生活、工作中出现的难题。学校管理者要能够了解每名教师的工作、生活和教学状况，必要时要予以关怀与帮助，这样才能够提高学校的凝聚力，教师才能够齐心协力，将全部精力投入到特殊教育工作中来，共同促进特殊教育的发展。

特殊教育教学心得篇4

关键词：特殊教育；音乐教育；师资培养

现阶段特殊学校的音乐学科教学岗位上，师资不足，教学任务繁重；从事特殊音乐教育的老师大多是普通高校音乐教育专业的大专生、本科生。我国现阶段还没有培养特殊教育音乐师资的机构和体系。笔者以世界特殊教育事业发展趋势为中心，参考、吸收先进国家培养特殊音乐师资的优秀经验，提出自己的建议：

1在高师院校音乐教育专业开设特殊教育专业课程，培养特殊音乐教育师资队伍

我国普通高等师范院校设有音乐教育、音乐表演专业，为我国各类学校培养音乐教师，这也应该成为我国培养特殊音乐师资最佳渠道。在已有的师范院校的音乐教育专业下，开设课程培养特殊音乐教育师资，应该是解决我国目前特殊音乐教育师资短缺的最理想的方式：一是师范院校可以在音乐教育系开设特殊教育专业课程，或选修特殊教育方向的教育理论，又或前两年学习音乐专业的教师技能，后两年专门开设有关特殊教育的心理学、教育学和相关的教学实践。这样扩宽了音乐学科的专业领域，丰富了学生特教技能，缩短了学习时间，培育出的音乐老师更加全面。二是各师范院校的音乐系设立特殊音乐教育的学科，专门培养特殊音乐教育教师。特殊音乐教育的学生不仅音乐专业技能是必修课，特殊教育的理论与技能也必须是必修课。

2在专业音乐院校设立特殊教育专业

高等音乐学院有作曲系、声歌系、钢琴系等，学生都具备良好的音乐专业基础，在音乐专业上的学习条件是优于师范院校的，各大音乐学院毕业生的专业水平是毋庸置疑。各大音乐学院专业起点高，我们的师资培养放于音乐院校也显得尤为重要。在音乐院校教授学生特教理论与技能，我们培养的特殊音乐教师不仅能够胜任特教教师工作，并且是拥有高专业技能水平的音乐老师，在保证了我国特殊音乐教育师资数量的同时，质量也得到了保障。目前各大音乐院校不一定有条件开设特教专业，但可以开设特殊教育的选修课程，聘请专家给同学们上课或讲座学习。让学生在校能接触到特殊教育，对特殊教育有一定的了解，拓宽专业领域。

3设立特殊音乐教育硕士研究生专业，培养高学历、高层次的研究型音乐教师

1993年北京师范大学建立我国第一个特殊教育硕士点，直至今天，全国范围内已有14所高校开设硕士点。这些学校为我国特殊教育事业培育了一批高层次的人才，他们具教学、科研、康复、管理于一身，推动了特殊教育的发展。美国对从事特殊教育工作的老师有明确的学历要求：学士或学士以上。我国特殊教育师资培养主要集中在职校和部分的本科学校，师资的学历水平低于美国，只有真正的实践才能继续学术的研究。在我国，特教专业拥有硕士点，但更多的特教专业硕士毕业后并不愿意走向第一线的教学工作。在特殊音乐教育硕士点的建设中，首先需要完善我国现阶段学士学位的特殊音乐专业的设置与探索，将现有的特教专业硕士典进行细分与发展，对已有的儿童艺术教育的课程进行深入学习，对教学重点进行研究，效仿国外专业细致化，培养师资的学科专业化，充分吸收国外先进国家培养特殊音乐教师师资的优点，运用我国培养硕士研究生的方案，建立起一支有丰富教学经验，有实际教学能力，有高学历层次的特殊音乐教育师资队伍。

4重视特殊教育教师职前实践与职前培训

在我国特殊教育师资主要采用非定向培养方式，学习教育学、心理学、医学、康复学，特殊教育学等课程，从大方向把握特殊教育，有理论基础。我国目前只有部分地区实行了“特殊教育资格证书”制度，特教学校的老师大多只有教师资格证书，教师资格证的考试上以心理学，教育学为主，试教面试也只有短短数分钟。学校培养模式和证书考试中我们都不难发现，特殊教育工作的老师们有一定的教育教学理念、特教专业知识，但都缺少职前的实践，对特殊儿童的教育教学，生活方式缺少了解。开展或丰富已有的教学实践活动，还需要多方面的支持与帮助。要有定点的中小学接受学生进行普通教育实践，又需要有特殊学校或医院接受学生进行特教实践、临床实习，了解特殊儿童、特殊病人的学习方式、心理问题等。要聘请特殊教育的骨干老师，优秀老师来学校定期开展讲座，短期培训，实践指导，给在校生们带来生动的教学案例，实际的教学方法。抓住职前实践的环节，在职前完成对特殊教育理论与技巧的熟练运用。

5加强特殊教育教师继续教育与终身教育

英国詹姆士彼得提出：“教师教育则包括三个不可缺少的基本环节：一个人教育环节，二初步训练环节，三在职继续教育环节―这是前两个环节的补充和继续，它贯穿于教师职业生涯的全过程。”[1]职前实践以及入职后的进修与学习都是一个整体，我们要把教师的培养转变成继续教育、终身教育的模式，不再是一次性、终结性的，这才是教师一体化的体现。继续教育：对拥有丰富的教育经验从事第一线教学工作的特殊教育老师，鼓励他们继续学习，提高学历层次，丰富专业的理论知识。终身教育：“终身教育”是由法国的保罗・朗格朗（ParlLengrand）在1965年的成人教育促进国际会议期间提出。现在已经在世界各国广泛传播。终身教育是教育质量不断提高，教育工作与时俱进的基础。特殊教育教师终身教育可抓住以下几点：一是以校为本：以学校为主体，以课堂教学为中心，在自己与其他老师的实践教学中不断发现问题，改进问题。二是学校间的相互学习：各地教育主管部门应当经常举办、组织特殊教师交流活动，委托师资水平高、教学条件好、教师资源丰富、教师质量优秀的学校对其他特殊学校教师进行培训工作。三是远程学习：又称为网络教育，突破了时间、空间的界线，能充分利用现代信息技术，通过非实时的授课系统，让受训教师能方便，快捷的接受到来自全世界优秀老师共享的丰富资源，获得更多最新的教育讯息。让特殊教育资源能够在地区之间能够实现互通，实现教育的共享。

现阶段需要改善、需要学习、需要改变的地方太多，特殊音乐教育发展困难重重。在偌大的中国，在无数特殊音乐教育学者的一起努力和研究下，中国特殊音乐教育师资培养将会有更好的模式，在优秀的特殊音乐教育的师资带领下，特殊音乐教育将会拥有美好的未来。

特殊教育教学心得篇5

一、特殊教育教师的类型划分

顾名思义，特殊教育教师是从事特殊教育工作的专业人员。由于特殊教育发展的水平不同，各国各地区对特殊教育对象的界定存在广狭、详略之分，所以特殊教育教师的类型也存在差异。

中国大陆目前特殊教育的对象主要指有身心发展缺陷的残疾人，以及有轻微违法和犯罪行为问题的工读学生。按照1990年颁布的《中华人民共和国残疾人保障法》规定的视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的残疾人种类，从理论上讲，凡是从事这些种类残疾人教育工作的专业人员就是特殊教育教师；从现实上讲，中国现在只有聋教育、盲教育、智力落后教育、孤独症教育、工读教育五种类型的特殊教育教师。

日本1947年颁布的《学校教育法》规定的特殊教育学校（班）的教育对象是：盲人（包括严重视力衰弱者）、聋人（包括严重听力衰弱者）、精神薄弱者（即智力落后）、肢体不自由者（即肢体残疾）或病弱者（包括身体虚弱者）。[1$韩国1987年颁布修订的《特殊教育振兴法》将特殊教育学校（班）的教育对象界定为：视觉障碍、听觉障碍、智能不足、肢体障碍、情绪障碍、语言障碍、其他身心障碍。#2$因此，日本和韩国特殊教育教师指的也是狭义的对身心障碍学生进行教育的教师。

美国1997年修订的《残障人教育法》(IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA)规定了13种特殊教育对象：聋（deaf)、听觉缺陷（hearingimpair-ment)、智力落后（mentallyretarded)、畸形缺陷(orthopedicimpairment)、其他健康缺陷(otherhealthimpairment)、严重情绪弃舌L(seriouslyemo-tionaldisorder)、特殊学习障石寻(specificlearningdisability)、言语和语言缺陷(speechorlanguageimpairment)、视觉缺陷(visualimpairment)、聋盲(deaf-blind)、多重障碍（multihandicapped)、自闭症（autism)、外伤性脑损伤（—y)。[3]虽然法律上界定的特殊教育对象都是身心有障碍者，但是美国特殊儿童委员会提出的特殊教育教师是广义的，有8类，既包括从事聋和重听、缺陷儿童早期教育、情感和行为障碍、学习障碍、智力落后和发展障碍、肢体和健康缺陷、视觉缺陷等身心障碍儿童教育的教师，也包括对超常和资优儿童教育的教师。

我国台湾地区使用广义的特殊教育对象的概念，2001年修订的《特殊教育法》将“身心障碍及资赋优异”者界定为特殊教育对象。身心障碍包括智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓、其他显着障碍12种，资赋优异包括一般智能优异、学术性向优异、艺术才能优异、创造才能优异、领导能力优异、其他特殊才能6种。因此，台湾特殊教育教师也是广义的。[4]

二、特殊教育教师的资格标准

1.资格准入式的特殊教育教师资格制度

美国实行的是资格准入式的特殊教育教师资格制度。我国上海市于1997年率先实行的也是资格准入式的“特殊教育资格证书”制度。

美国特殊教育教师任职资格标准是1992年4月由全美最大的特殊教育民间学术性团体一一美国特殊儿童委员会（TheCouncilforExceptionalChildren,简称CEC)提出的。1995年CEC将其制定的特殊教育教师任职资格标准正式出版，定名为《每个特殊教师必须知道什么一有关特殊教育教师培养和资格证书的国际标准》（WhatEverySpecialEducatorMustKnow：TheInternationalStan-dardsforthePreparationandCertificationofSpecialEducationTeachers)。这个标准亦被美国全国师范教育鉴定委员会（NationalCouncilforAccreditationofTeacherEducation)采用。美国特殊教育教师任职资格标准有三个部分：第一部分是对所有特殊教育教师提出的学历等基础条件，包括：（1)至少具有大学学士学位；（2)修满师范教育鉴定合格的教师课程取得大学院系必要的学分和评价；（3)获得教师资格证书；（4)至少当一年的辅导教师；（5)具备美国特殊儿童委员会（CEC)规定的特殊教育教师应掌握的共同核心性知识和技能；（6)具备CEC规定的在特定领域或年龄组从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能；（7)每年最少参加25小时的专业继续教育，对知识进行定期更新。第二部分是所有特殊教育教师提出的共同核心性知识与技能的要求，共107条；第三部分分别对8种不同类型的特殊教育教师提出专门性知识和技能方面的要求，这部分要求有428项。共同要求和专门要求都从八个方面提出，请看表1。[5]我国上海市实行的“特殊教育资格证书”制度涉及盲校、聋校、弱智学校、工读学校四类教师，从必须具备师德修养，熟悉特殊教育法规、具有依法执教的自觉性，掌握特殊教育学、特殊心理学的基本理论知识，具有基本教育教学技能四个方面提出知识与技能的要求。

2.资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度

我国台湾地区、日本、韩国等实行的是资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度。这种制度体现出学历要求与特殊教育专业要求相结合，既可面向职前培养的学生，也可面向在职培训的教师的特点。

台湾地区1987年的《特殊教育教师登记及专业人员选用办法》对从学前教育阶段至高中教育阶段的普通学科教师、专业学科教师、技艺训练科目技术教师分别做出资格限定。[7]日本1989年修订的《教师执照法》和次年修订的《教师执照法实行细则》均有对特殊教师任职资格的规定。日本将教师资格分为专攻证书、一级证书、二级证书三级。[8]韩国1981年修订的《教育法》第七十九条规定，包括特殊学校教师在内的各类教师都要符合《教师资格标准》对特殊学校的教师、校长和校监的资格分别作了规定。[9]

三、特殊教育教师任职资格的获得

从上述国家和地区特殊教育教师资格标准可以看出，特殊教育教师任职资格的获得有两种途径：一是通过职前培养，修满相关科目课程学分；二是通过在职进修，修满相关科目课程学分。同时，发达国家和地区普遍要求申请特殊教育教师的人员必须要有一定年限的工作经历和工作业绩。

1.特殊教育教师职前培养的主要方式

通过师范院校的特殊教育学院（系），或者通过综合性大学，以及综合性大学+教育学院的方式培养特殊教育教师，是特殊教育教师职前培养的两种主要方式。

我国内地和台湾、俄罗斯主要采用第一种方式。例如，内地从20世纪80年代起陆续建立一批专门培养特殊教育师资的中等特殊师范学校和高等师范院校的特殊教育专业，最近几年进行结构调整，形成专科、本科两个层次的培养体系。在大专层次一般按照盲教育、聋教育、弱智教育和应用性学科如计算机、实用设计等设置专业。而本科层次的特殊教育院系则更偏向课程的综合性，某个方向的课程以选修方式供学生选择。台湾特教师资同样采取分级培养方式。台湾在13所师范院校中设立了特殊教育系。其中9所师范学院负责培养初等教育阶段与学前阶段特殊教育师资，但幼儿园与学前阶段特教师资的培养并没有专门的学前特殊教育系和课程，而是在普通的幼儿教育系中加特殊教育的学分或学生选修特殊教育的课程；4所师范大学负责培养中学阶段的特殊教育师资。前苏联至现在的俄罗斯，高等特殊师范教育已有近90年的历史。1918年彼得格勒学前教育学院设立了俄罗斯第一个儿童缺陷教育学系，即现在的圣彼得堡师范大学特殊教育系。前苏联在上世纪50年代只有莫斯科、列宁格勒和基辅三个城市有4个特殊教育系（含一个函授的系），到80年代发展到10多个系。现在俄罗斯高等特殊师范教育基本保持前苏联的格局。

欧美国家多采用第二种方式。例如，英国没有专门的师范院校，由普通院校来培养各类师资。英国特殊教育教师一方面来自大学教育学院的毕业生，他们在获学位并考取教师任职资格证书后进入特教岗位；另一来源是综合性大学的毕业生，这类学生先在普通大学学习三年获得某类学科学位，再到教育学院学习一年的教育课程，获得教育证书，然后考取教师证书。不论通过何种形式，都要在获得教育证书、教师证书的基础上再通过考试取得特殊教育证书。为了保证普通院校具有培养特教师资的能力，英国有关教育法规作了一系列规定，如学生要获得教育证书，必须学习一定的特殊教育课程，大学的教育学院应具有提供最基础的特殊教育课程的能力。所有教师的职前培养课程均应包括特殊教育的内容。并且，英国教师资格委员会只承认开设特殊教育课程的师资培训机构。美国通过大学院校培养特教师资是在二次大战以后，特别是1975年美国国会通过的《所有残疾儿童受教育法》规定高等教育机构或其他机构培养特教师资可获得补助款或拨款之后，高等特殊师范教育有了长足的发展。现在，全美国有几百所大学培养各种类型的特殊教育师资，形成了从学士学位到博士后教育的完整体系。[10]

2.教师在职进修特殊教育课程的主要方式

对于已经在或者准备由其他机构转到特殊学校工作的非特教专业背景的师资，不同国家的地区普遍采取进修指定特教课程，以使他们获得特殊教育教师资格。在职进修有三个特点值得注意：一是专业指向性明显；例如，我国台湾地区《特殊教育教师登记及专业人员选用办法》具体列出不同类型的教师必须修习的特殊教育科目和学分。二是将学科学习与教学能力考核结合起来；上海评定特殊教育教师资格时还要考核教案的目标性、科学性、层次性、格式要求、突出重点、突出难点、个别化教学的体现，考核课堂教学的教学思想、教学内容、教学方法、教学基本功、教学效果和教学特点，并将进修特殊教育课程纳入岗位培训。三是强调了继续教育终身学习；如美国要求在职特殊教育教师每年最少参加25小时的专业继续教育，对知识进行定期更新。

四、建立中国特色的特殊教育教师资格制度

建立和实行具有中国特色的特殊教育专业资格证书制度是完善我国教师资格制度的一项内容，是对特殊教育工作者的一种特殊尊重。1994年8月23日国务院的《残疾人教育条例》第37条规定：<国家实行残疾人教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院其他行政部门制订。”1996年4月26日国务院残疾人工作协调委员会秘书处印发的与《中国残疾人事业“九五”计划纲要》（1996年一2000年）相配套的“残疾儿童少年义务教育‘九五’实施方案”中进一步明确提出：“制定特殊教育学校（班）教师资格标准，实行教师任职资格制度。”2001年11月27日国务院办公厅转发的教育部、人事部等九部门《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中再次提出“制定特殊教育教师资格条件有关规定”。可见，制定特殊教育教师资格规定已列入日程。

根据我国特殊教育师资队伍的实际情况，制定特殊教育任职资格标准，笔者认为需要研究处理以下四个关系：

一是特殊教育中的义务教育与非义务教育的关系。我国《教师法》和《教师资格条例》所规定要获得教师资格的人员范围涵盖幼儿园、小学、初中和初级职业学校、高中和中专、技工、职业高中、高等学校、成人教育等各级各类教师。而已实行的上海市“特殊教育教师资格证书”制度显然只涉及义务教育阶段的特殊教育教师。作为地方性规章，隐性存在的问题还不突出。但值得注意的是，《残疾人教育条例》提出的“国家实行残疾人教育教师资格证书制度”与“九五”期间要制定的“特殊教育学校（班）教师资格标准”，在概念的外延上并非等同。前者包括的范围广，可以将各级各类特殊教育机构的教师都包括进去；后者则包括的范围窄，主要只包括义务教育阶段的特殊教育学校（班）的教师。这就从指导思想到操作层面都存在一个问题：作为部级规章，是一步到位，制定一个完整的特殊教育教师资格标准；还是分步进行，先制定义务教育段的特殊教育教师资格标准，以后再制定非义务教育段的特殊教育教师资格标准呢？我认为，作为《教师资格条例》的一个子条例，“特殊教育任职资格标准”理应与《教师资格条例》规定的范围保持一致。而且我国现实的特殊教育体系也是全方位的。特殊儿童的学前教育，残疾人高中和残疾人中专、技工学校、职业高中在各类特殊教育学校比较普遍地开展，专门的残疾人高校（部、系）在北京、天津、长春、山东滨州等地也已出现多年。所有在这些非义务教育阶段的特殊教育机构工作的教师和专业技术人员也有一个任职资格认定的问题。因此，通盘考虑我国特殊教育教师资格标准的内容，一次性制定出来有助于资格标准的结构完整和具体实施，也符合我国特殊教育教师队伍的实际情况。

二是特教师范毕业生与非特教师范毕业生的关系。按照《残疾人教育条例》的规定，不论是特教师范生，还是非特教师范生，到特殊教育学校任教经政府教育部门认定才能获得特殊教育教师资格。在具有同等学历，同样首先获得教师资格证书的前提下，从特殊师范学校和高师特教专业毕业的学生是否能同时申请认定特殊教育资格证书？而在特殊学校工作的普通院校的毕业生是否还需学习一定学分的特教课程才能申请获得特殊教育资格证书呢？对此，在制定特殊教育教师资格标准时要考虑到这一点，对学科背景不同的申请者的申请条件作出相应的规定。同时应当明确非特殊教育学科毕业生需要进修的特殊教育课程科目、学分数。

三是特殊教育学校文化课、专业课教师与其他专业人员的关系。过去我们对特殊教育学校的功能认识比较简单，以为特殊学校只搞教育教学活动，所以我国特殊学校只配备了教师和工勤人员。随着对特殊教育工作特点的认识不断深入，现在已认识到，特殊学生不仅需要学习文化科学知识，而且需要通过专门的康复训练矫正身心缺陷。特殊教育学校不但要有学科课程专任教师，还需要配备专职心理咨询、听力检测和听力仪器维护、言语矫正、定向行走训练、物理治疗、职业治疗等专业人员。发达国家和地区的特殊学校早已实行这种人员配备结构。因此，特殊学校工作人员的多样化是我国特殊教育发展的必然趋势。10年前国务院的《残疾人教育条例》第18条就已经规定：“残疾人特殊教育学校举办单位，应当依据残疾人特殊教育学校编制标准，为学校配备承担教学、康复等工作的教师。”这里说的“康复等工作”自然是指教学之外的康复训练及其他学科的工作，“康复等工作的教师”自然也就是指从事教学之外工作的专业人员。制定我国特殊教育教师资格标准时要考虑从事康复等其他学科工作的专业人员的定位及其资格条件等问题。