高质量教育的意义篇1

（一）教育质量的内涵

“质量一词在教育学上推广便出现了“教育质量。关于教育质量，有着不同的解释。如瑞典教育家托斯坦·胡森认为质量是指学校里进行某种教育活动的目标达到什么程度。我国学者朱益明认为教育质量是指学生获取的知识、技能及价值观与人类和环境的条件及需要所相关的程度。我国最具权威性的《教育大辞典》认为：教育质量是指“教育水平的高低和效果的优劣程度。由此，我们可以把教育质量定义为教育满足个人和社会显现的和潜在的教育需要能力的特性。其真正内涵即以人为本，促进个体价值的提升、生活质量的改善和社会的发展。

（二）义务教育

“义务一般指人在相应的社会关系中应该进行的价值付出。这里的“人既指个人也指由个人所组成的社会群体。从概念上可以看出“义务一词在语义上是对他人或者社会应当作为或不作为，含有强制、免费的意思；“教育是一种向他人传授知识、信息的活动或行为。“义务和“教育联合在一起组成“义务教育一词，就是指根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受的，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其特点是：强制性、免费性和普及性。由上可知义务教育质量就是指国家在义务教育阶段为了满足个人和社会发展的需要而实施的强制普及教育所达到的程度和水平。

二、我国义务教育取得的成果

1986-2000年，我国颁布《义务教育法》确立普及义务教育，经过十几年的努力基本实现了普及九年义务教育。全国小学在校生入学率达到99.11%；初中在校生毛入学率达到88.6%，比1985年提高了51.84%。

2000-2009年，我国的义务教育由基本普及转向全面普及和提高质量的阶段。2009年公布《2008年中国教育事业发展统计公告》称：到2008年，全国实现义务教育两基验收的县累计达到3038个，占全国总县数的99.1%。

到今天，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2023）》中又提出在教育改革中新的战略目标，即巩固提高九年义务教育水平，到2023年全面提高普及水平和教育质量，基本实现区域内均衡发展，保证适龄儿童接受良好义务教育。

三、巩固和提高我国义务教育质量

（一）建立义务教育监测体系

国家义务教育质量监测体现了国家对义务教育的责任，是保障义务教育质量的关键手段，有助于课程改革的推进和素质教育的落实，有助于规范教育行为，引领正确的社会舆论，有助于保障公民获得优质教育的权利和公平的受教育权利。

2008年，国家教育部建立了基础教育质量监测中心，对我国的基础教育质量进行监测和评估，主要内容有：首先，在内容上不但包含学生学习的态度和掌握知识、知识运用的能力，而且还包括正确的价值观、人生观和规律的生活方式的检测与评估；其次，在过程上不仅有课程标准，还要有教学和教学结果的检测与评估；第三，在评估层次上不仅有宏观上对学校的监测，还有微观上对学生、教师的检测与评估；最后，“价值判断是基础教育质量监测与评价的核心。

（二）提高农村义务教育质量

城乡二元结构和现实差别不断扩大，致使义务教育资源配置不合理，农村教育长期投入不足，发展水平偏低，城乡之间、地区之间、学校之间教育发展不均衡。城镇义务教育质量远远高于农村，提高我国整体的教育质量的关键环节是提高农村义务教育质量。

提高农村义务教育质量，重要的是继续深化农村学校教育教学改革，尤其是深化基础教育课程改革。为此，需要加强对农村学校教育教学改革的指导，通过各种方式，加强对农村学校教师的培训，同时加强城乡之间基础教育课程改革的经验分享与交流。

（三）加强义务教育阶段教师队伍建设，进一步推进课程改革

教师队伍建设是提高教育质量的关键因素。要提高义务教育质量就要加强教师队伍的建设。提高教师准入标准，全面推行教师资格制度和聘任制度，严把入口；加强中小学教师培训，共享优质的教育资源。提高教师待遇，尤其是农村和偏远地区教师待遇，加强师德建设，提高教师的整体素质。教师是推进课程改革的主力军，义务教育阶段的课程改革要遵循三原则：综合性、均衡性和选择性。将国外优秀课程内容与本国实际情况相结合，将课程内容与学生的实际生活相结合，这样在提高学生学习兴趣的同时可以有效地提高教育质量。

（四）完善义务教育阶段的评价制度

2013年6月，教育部印发了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》其改革的总体目标是基本建立以学生发展为核心，科学多元的中小学教育质量评价制度，将单纯以学生考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量转向实行“绿色评价，抓住当前教育存在的突出问题和薄弱环节，考查学生的综合能力，关注学生德、智、体、美、劳等各方面的发展，全面发挥教育评价的导向和激励功能。

参考文献：

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[2]王敏.教育质量的内涵及衡量标准新探[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2000（2）：20-21.

[3]马永庆.义务概念辨析[J].山东师大学报（社会科学版），1993（2）：5-6.

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[5]卓晴君.从儿童入学率20%到实现九年义务教育目标——建国60年教育发展辉煌的重要标志[J].中国教育学刊，2009（11）：2-4.

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[8]张乐天.促进教育公平的关键在于提高农村义务教育质量——对实施新修订的《义务教育学》的几点思考[J].江西教育科研，2007（1）：82-83.

高质量教育的意义篇2

关键词：教育消费主义教育产业化教育价值观

教育消费主义是伴随着教育(专指高等教育)市场化而产生的一种教育价值观，其基本观点为“念大学也是一种教育上的消费，消费者有权利选择‘价廉物美’的货品(教育)”(郭为藩，2006)。

上世纪90年代“大众化高等教育”在发达国家内盛行，在普通大众获得高等教育的机会大量增加的同时，政府的教育资金却无法满足需求，大学不得不自谋出路，开源节流。开源节流的理念使学校把企业的管理模式与成本效益理念引入了大学管理中，使得高等教育经营走上了市场主义、管理主义及企业主义，讲究绩效、成本及市场需求。与此同时，学生的权利也受到了空前重视。

中国的“大众化高等教育”起始于上世纪90年代末。1998年，何祚庥院士首次提出，在今后相当一个时期内，我国的高等教育必须大力发展，以刺激国内需求来发展受亚洲金融危机影响的国内经济。高等教育规模的扩大意味着学生生活消费、学费支出和大学基本建设投资的增加，因而具有扩大内需的意义。10多年的发展，不断扩大的高等教育的规模也使得我国的教育消费主义初露端倪，并引起了学界的批评之声。

一、对教育消费主义的批判

(一)教育消费主义错误地把教育视做商品

封喜桃认为，教育的本质是商品所不能包含的，它承担着为社会培养所需公民的任务，因此不能把教育看成商品。

(二)教育消费主义影响下的功利主义对社会弊大于利

功利主义表现在学生在选择学校和专业时只考虑个人的爱好和兴趣，并没有考虑到社会的需求。另一方面，学生们舍本求末，不注重学习内容和学习过程，而只关注得到什么证书，从而可以在市场上卖个好价钱。

二、对教育消费主义批判之反批判

上述观点的背后是学者们对教育市场化的一种担忧与否定，然而透过这些担忧可以清晰地看到他们对市场经济的误解。

(一)高等教育是准公共物品，但更具有私人物品的倾向

商品也可称为私人物品，是指居民或企业通过市场提供的物品与服务。与私人物品相对的称为公共物品，是指政府向居民提供的各种服务的总称。如：国防、治安、义务教育服务、社会保障服务等。私人物品对应了服务提供者的产业性，以盈利为目的。公共物品对应了服务提供者的事业性。

以“拉动内需”而扩大的高等教育正是体现了教育的产业特性，因此更具有私人物品的性质。而以产业形式，或换句话说以商品概念来运作的高等教育能使教育资源的配置更优化。

(二)自利的功利主义使个人和社会双双得益

市场经济学中的的基本假设是：人是理性的，即每个人、每个企业都会在给定的约束条件下争取自身的最大利益。主观上的“自利”在市场“无形之手”的调控下造成了客观上的“他利”。把“自利”狭义地理解成缺乏远见，为了个人利益而不择手段损害他人的自私自利，是对市场经济的极大误解。

劳动力素质的提高对社会的进步产生积极影响，有学者通过对美国1929-1982年的在校年数的实证研究发现，GDP增长中的25％来自于在校年数的增长的贡献。那么，本意是为自己前途考虑的学生由于其作为劳动力素质的提高，实际上为整个社会做出了贡献。

(三)教育企业或个人的利润最大化是提高教育质量的激励机制

当教育单位作为一般的企业而不是旱涝保收的“铁饭碗”来经营时，如何取得利润成为事关生存的大问题。核心业务――教学质量的高低、声誉的好坏、课程设置得合理与否与招生易难、多寡息息相关。一个质量高声誉好的学校容易招生能获得宝贵的教学经费，从而改善学校的教学环境和提高教师待遇。正是由于这种激励机制的存在才使得学校和老师会最大限度地提高教育质量来满足有着“货币投票权”的消费者一学生的偏好。

三、对教育消费主义的辩证看法

从上述分析可以看出，教育消费主义的存在是有其深厚的理论基础的，理性地看待教育消费主义对我国高等教育将来的发展不无裨益。

(一)教育消费主义带来的正面影响

1．教育消费主义使得教育受众大幅增加，为社会发展提供高质量劳动力。由于教育消费主义的盛行，高等教育成为了普通大众能够消费的另一种商品，并且由于这种特殊商品的“溢出效应”，使得这个社会受益。

我国高等教育在1990年时的毛入学率仅为3.4％，到2003年，各类高等院校在校生有1900万人，毛入学率达到17％，说明我国已经进入了高等教育大众化阶段。随后各年高等教育招生数和在校生规模持续增加，2006年全国各类高等教育总规模超过2500万人，高等教育毛入学率达到22％。

扩招的学生中大部分为自费生，他们满足了自己的教育需求，为自己的明天打下了更好的发展基础，同时也拉动了我国经济的内需，为我国的建设提供了更多的有知识、有能力、有技巧的高级劳动力。

2．教育消费主义促使学校教育计划切合实际，知识直接转化为生产力。新出现的民办高等院校、独立学院多是具有独立法人资格的学校，体现了运行机制企业化和管理体制明晰化的特点，其定位明确：以培养应用型、实用型专业技术人员为目标，贴近社会、贴近市场设置专业，立足为区域经济服务。

比如，成立于2004年的上海复旦太平洋金融学院，是复旦大学和太平洋保险公司合办的独立学院。由于成立之时社会急需金融人才，因此该学院所设置的课程均与金融有关。2005年学校又注意到2010年上海世博会以及上海作为国际金融大都市对会展人才的大量需求，因此又及时地开设了会展专业。

3．教育消费主义督促教师提高专业素养，注重教育质量。随着国内家庭对教育消费越来越走向理智和成熟，教育服务质量成为决定一所学校生存和发展的关键因素。例如，同济大学在2003年为了把好教学质量关打破了聘任终身制，在2006年提出落实了教育质量监控的新举措，2007年年底又通过了学生评教提升教学质量。又如，湖南的高校在扩招后，各高校普遍建立了学校领导和教学管理人员听课、高级职务教师为本(专)科学生授课、教学质量考核一票否决等一系列制度。

4．教育消费主义使大学注重品牌、注重营销。由于大学的不断增加，大学教育的“卖方市场”正在走向“买方市场”，在注重质量的同时，大学还注重自己的营销宣传，以使得自己能够得到优质和足够的生源。这不仅发生在新兴的独立院校、民办院校，而且也发生在一些声名卓著的

大学身上。2008年4月24日，同济大学举办“同济大学开放日暨校长媒体见面会”，在2008年本科招生工作启动之际，校长裴钢首次走到了众多社会媒体面前，介绍同济办学特色，阐述治校思想，描绘新百年同济发展愿景，并为2008年本科招生工作“吆喝”：“同济大学的目标是办一流大学，办成国内最好的大学之一，并有自己的特点和特色”、“选择同济，就是选择放心”。开放日和校长的“吆喝”在国外是非常普遍的学校营销行为，现在我国知名大学也加入此列足以说明注重品牌、注重营销已成为一种趋势。

(二)教育消费主义带来的负面影响

虽然教育消费主义在提供更多的高等教育机会、提高教学质量、教学设计更切合市场需要等方面有起着重要作用，然而教育消费主义还是存在着缺陷：

1．非教育专业人士对教育的不当干涉会导致正常教育计划受扰。由于教育市场化的原因，学校的管理机构中会有投资方的人员以及聘请的营销专家们，其中有些人对教育并不理解但却对开设什么课程、怎样安排教学任务指手画脚，或者通过其权利安排并不合适的老师教学任务，从而干扰了正常的教学工作。

2．教育消费主义下的公平问题有待解决。我国目前还存在着“有钱的上好学校，没钱的上差学校甚至不上学”的状况。虽然高等教育不是公共物品，但国家可以设计相应的制度，比如给优秀的贫困学生奖学金，或者贷款使其工作后薪资达到某个标准后再偿还等，使上述不公平的状况得到改善。

3．教育消费主义使教师权威弱化。由于教育消费主义的影响，出现了教师不敢管学生和由于教师权威不足而管不了的现象。虽然这是一种由外部的文化、制度因素所造成的弊端，然而教师的权威不仅仅是上述的外部原因造成，还来自于教师自身的知识和魅力素养。雅斯贝尔斯认为，真正的权威来自于内在的精神力量，一旦内在的精神力量消失，外在的权威也随之逝去。因此，在这种外在环境已经变化了的新的教育形势下，教师应该专心于自己的专业成长、不断提高自己的专业水平，提高个人素质来提升自己的理性权威。

(三)结论

高质量教育的意义篇3

【关键词】公共产品理论；教育公平；义务教育；资源配置

义务教育，是指我国适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民基础教育。我国实行九年义务教育。1986年国家制订《义务教育法》明确规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展。”“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。”这就强调了确保每个适龄儿童、少年享受公平合理、高质量的基础教育的权利是义务教育的任务，强调了满足人民群众基本受教育需求的公平性是义务教育的出发点。为了从理论上阐明义务教育必须以教育公平为目标，笔者引入公共事业管理的理论，并通过分析我国目标义务教育存在的非公平现状，提出确保义务教育公平推进的对策。

一、理论：教育公平是基础教育的终极目标

作为公共事业，教育管理通过提供优质足量的教育产品来保证公众的个性发展需求和社会发展需求。优质足量涉及效率，保证公众的个性发展和促进社会公共利益涉及公平。公共事业的发展涉及到效率和公平的问题。

效率是一个完全的经济概念，强调投入与产出之间的关系，公平强调教育管理的效果与教育管理的本质和最终目的的关系。企业基于其生存和追求利润的目标，效率成了其当然的首要指标。效率作为一种手段，有利于提高办学效益，它与私营企业的区别就在于效益在私营企业看来是一种目标，而就公共事业而言，只能是一种手段，是服务于公平的手段，最终必须服务于公平的需要，教育不能本末倒置，这是公共教育事业管理的特性所决定的：

从本质上讲，教育事业是关系到社会大众基本生活质量和公共利益的特定的社会公众事务。从理论上分析，公共教育事业管理，涉及到两个理论：一个公共事务理论，一个是公共产品理论。当然由于教育的准公共产品性，也说明教育既有公共性又有私人性，教育的不同部分，其纯与私的程度是完全不同的：非义务的高中阶段和高等教育的受益，很大程度主要体现在教育者个人，私人产品性也很突出，产品提供的方式以混合提供为主要，实行成本分担机制。基础教育阶段，实行强制义务教育，以满足社会的共同需要为主要目标，社会受益面最大，教育的非排他性和非竞争性、外部性最高，因此决定了这类教育产品公共性程度非常高，已是倾向于纯公共产品的准公共产品，甚至某种意义上就是纯公共产品。产品的提供方式以政府的公共提供为主要形式，即由政府无偿地向消费者提供，实行免费教育，满足社会的公共消费需要。

二、问题：目前义务教育的非公平问题

目前教育最受诟病的就是教育公平问题。特别是义务教育阶段，由于牵涉到社会大众的共同利益而成为影响社会稳定的重要因素。社会大众对教育公平的基本要求是：人人享有受教育的机会，人人公平接受高质量的敦育。但是基础教育阶段存在背离公平原则的倾向，主要体现在校际资源配置的不均衡和教育政策制定上的不合理。1986年国家颁布的《义务教育法》明确规定：地方各级人民政府应当合理设置小学、初级中等学校，使儿童、少年就近入学。对于基础教育来说，由于政府实行义务教育的政策，基础教育是公共性很强的准公共产品。既然是公共产品，每个人的享用应当是公平公正的，不应该存在不公平的现象。

由于提倡提高办学效益，教育提出重点发展个别高质量的小学、中学的主张，政府在教育投入、教师资源配置、学生资源配置上给予倾斜，这样的结果是优质教育基本上集中在少数学校手中。重点学校制度使国家有限的教育资源配置失衡。对于义务教育阶段来说，资源的非均衡分配本身就是不公平的，学校间的差距造成了公众享受教育资源的不公平，重点学校制度以精英教育培养尖子生为目标，与义务教育使人人享用平等教育的宗旨是背离的。就近入学制度是保证义务教育的主要手段，但是教育资源配置现状的不合理，学校间明显差距的存在使这一政策无法体现它的公平原则。就近入学意味着你没有选择好学校的余地，碰巧跟好学校做邻居，那么你就可以上好学校，碰不巧就只能上差学校，这本身就是带有偶然性的，有人称之为是“家庭居所决定是否享有优质资源”。

择校意愿的产生和择校制度，就是因为伴随优质教育资源集中化而派生出来的。从理论上看，择校是“家长们放弃了义务教育阶段适龄儿童按学区免费就近入学的优惠政策，主动选择其他学校就读”，是个人选择性的行为，并没有违背“人人享有教育机会”的教育公平。而且从理论上讲，择校给予受教育者选择自己心仪学校的权利，择校有助于构筑学校间的竞争机制，推动教育质量的提高。但是从现实上看，择校与高收费往往是联系在一起的，许多名校通过留出一定比例的择校名额而获得额外的经费，已经是一个不争的事实。由于教育优质资源的稀缺，为了能得到较好的教育，老百姓不得不在义务教育阶段就为孩子的受教育付出高昂的教育成本。对家境富裕的家庭来说，择校制度能使他们通过交纳高额的费用就可以享受到好的教育资源，好的教育资源是公共资源的一部分，但是当它一旦与高收费联系在一起时，就意味着部分的人占有了本应是大家共有的资源，这对于弱势群体来说是极其不公平的。如果说民办学校因为其民办性质，是有满足个体（下转第151页）（上接第147页）受教需要，提高办学质量、效率的话，无须承担义务教育的责任，采取择校高收费无可厚非，那么，通过将公办学校的优质初中部转化为民办途径而使择校高收费合法化，这就是说把本来属于公共的物品变成了部门和教育实体的私人物品，而使公众失去平等享受优质公共资源，这就是从理论上和道德上完全说不过去的。尽管从理论上说择校可以帮助你通过交费或考试的方式，重新选择，但这是不是又是对交不起高学费的人来说是不公平呢？而实际上对负得起高额学费的家庭来说，也并不意味着公平，因为教育的公平除了基本的要求是上学的人人机会平等外，还包含“人人公平享受高质量的教育”，但是高质量的教育却必须花费高额的费用。目前各项制度推出的结果并不能实现对公平的维护，而恰恰相反是对公平的损害，以“精英教育”为导向，以分数为取向的重点学校制度成为了推广普及素质教育的障碍，损害的正是大多数人享受义务教育阶段高质量教育的利益，这是对义务教育普及素质教育的宗旨的背离。对此杨东平教授深刻地指出：一般认为，就事实而言，世界各国在教育质量上的不公平比教育机会不公平严重得多。“人人享受高质量的基础教育仍然是20世纪末的重大挑战之一”。

三、对策：推行义务教育资源均衡配置政策

为了切实转变应试教育，实现素质教育的良性运作，有必要在基础教育阶段将教育资源均衡配置作为一项重要的公共政策。教育资源的均衡配置是义务教育维护公平原则和公平目标的手段和重要保障。目前应试教育之所以仍然是基础教育的主要内容，其根本原因就在于存在着优质教育不均衡。由于重点学校制度和选拔精英的教育主导，就必然会有应试教育和择校高收费，就必然会有学校与学校间进一步的差距。推行义务教育资源均衡配置，需要考虑采取相应的措施：取消重点小学、重点初级中学；将原来重点小学、重点初中的师资进行重组，调配到原薄弱中小学去，加强薄弱中小学的师资力量和硬件设施，以强带弱，实现义务教育水平均衡发展。在各校资源均衡的背景下，义务教育阶段实行的就近免费、就近免试入学的政策，才能够真正实现，水平相当的基础上的竞争才是有效和合理的。没有了重点小学、重点初中，各校均衡水平发展，老百姓也就不需要为子女避免进入差学校而四处择校，学生也不需要在基础教育阶段为考上一所重点小学、重点中学奔忙于各种辅导班而失去了本应快乐轻松的童年。只有这样素质教育才能真正取代应试教育，而不是只停留在口头上，如此中国的教育才能发生根本性的变化，真正地解放我们的孩子。为保证义务教育公平目标的实现，就有必要加强政府对教育经费的均衡投入和加强政府对教育的宏观调控上。因为教育的相当部分，提供的属于公共产品或准公共产品，特别是义务教育，提供的是公共产品，政府为保证社会的大部分成员合理享用到公共教育资源，需要承担经费投入和监管调控的职责，以此保证教育公益性。

【参考文献】

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高质量教育的意义篇4

一、核心概念

利维特首先提出服务质量的概念,认为服务质量是服务能否达到预设的标准（Levitt，1972）[1]。格罗鲁斯首次提出感知服务质量的概念，认为服务质量是顾客对其期望的服务与实际感知到的服务比较的结果（Gronroos，1982）[2]。PZB构建了“服务质量差距模型”，提出衡量服务质量高低的五个维度：有形性、可靠性、响应性、保证性和移情性，成为评价服务质量的经典理论（A．Parasuraman，ZeithamlV．＆L．Berry，1988）[3]。同时，PZB对每个维度进行了细分，共涉及22个问项指标，构成一个测量调查表，用以评价顾客感知的服务质量，称为SERVQUAL评价量表[4]。作为一个有效的测评工具，SERVQUAL评价量表在各行各业尤其是服务性行业中得到了广泛运用[5]。学生感知的教育服务质量是学生对义务教育服务的一种体验和感受，并将其与自己的期望质量相比较，从而形成对服务质量的整体感觉和认识。本文以PZB服务质量理论和SERVQUAL评价量表为依据，对义务教育服务质量的学生满意度开展探讨和分析，研究如何通过缩小差距来提高服务质量。

二、研究设计与实施

1.研究假设根据研究目的，本文提出以下假设：H1：学生对义务教育服务质量五维度的感知与期望之间存在差距。H2：学生对义务教育服务质量各个测评指标的感知与期望之间存在差距。H3：个人属性不同的学生，对义务教育服务质量的感知有差异。H3.1：性别不同的学生，对义务教育服务质量的感知有差异。H3.2：所处学段不同的学生，对义务教育服务质量的感知有差异。H3.3：户籍不同的学生，对义务教育服务质量的感知有差异。H3.4：父亲受教育程度不同的学生，对义务教育服务质量的感知有差异。H3.5：母亲受教育程度不同的学生，对义务教育服务质量的感知有差异。H3.6：家庭所处阶层不同的学生，对义务教育服务质量的感知有差异。H3.7：学生是否为独生子女，对义务教育服务质量的感知有差异。H3.8：学生是否为学生干部，对义务教育服务质量的感知有差异。2.研究工具和研究对象本文设计出一套测评学生对义务教育服务质量满意程度的调查问卷,主要包括两方面：一是背景资料调查，即学生个人属性；二是教育服务质量的期望与感知值调查，共47个指标。调查分别在闸北区、杨浦区和宝山区各选取2所小学、2所初中，另在杨浦区选取1所九年一贯制学校，共计13所学校进行问卷发放。共发放问卷650份，实际回收608份，回收率为93.54%。剔除88份无效问卷后，共有520份有效问卷，有效率为85.53%。除背景资料外，问卷均采用李克特五分量表作为衡量尺度。3.数据分析和处理问卷回收后，进行编码登录，采用SPSSl9.0进行统计分析。采用的分析方法主要是差距分析和方差分析。

三、实证分析

（一）差距分析1.教育服务质量五维度期望与感知差距分析表1显示在五个维度上，学生对服务质量的期望与感知的得分以及两者之间的差距。总体来说，学生对教育服务质量的期望和感知程度都比较高，均值均超过4.00，两者差距的绝对值都低于0.70，说明学生对教育服务质量总体上比较满意。但期望得分均高于实际感受得分，可见学校提供的服务仍未达到学生期望的标准。具体而言，从期望角度来看，学生对“保证性”维度期望最高，对“有形性”维度期望最低；从感知角度来看，学生对“保证性”维度感知程度最高，对“有形性”维度感知程度最低；从期望与感知的差距来看，差距最大的是“有形性”维度，差距值为-0.604，差距最小的是“移情性”维度，差距值为-0.572。由此验证H1成立。2.教育服务质量各测评指标期望与感知差距分析表2显示在各测评指标上，学生对服务质量的期望与感知的得分以及两者之间的差距。由表2可知，学生对教育服务最为满意的5项均属于“有形性”维度，最不满意的5项中有3项也是属于“有形性”维度，2项分别属于“可靠性”和“移情性”维度。这说明，教学设备、活动设施、校园环境、电脑网络等硬件项目，因其直观表象而容易被学生感知，如果学校在这方面提供了好的服务，很容易让学生感到满意，反之，如果学校在这些方面服务不到位，也更容易引起学生的不满或失望。由此验证H2成立。

（二）方差分析将学生的性别、所处学段、户籍、父母亲受教育程度、家庭所处阶层、独生子女与否、学生干部与否等作为自变量，将学生感知服务质量作为因变量，进行方差分析，结果见表3。从性别来看，F统计量的相伴概率P=0.6130.05，可以判断男生和女生对服务质量的感知在0.05的显著性水平上不存在差异（F=0.257，P=0.613）。其中，男生的感知均值为4.0685，女生为4.1099，女生感知值略高于男生。由此验证H3.1不成立。从所处学段来看，F统计量的相伴概率P=0.000<0.05，可以判断小学生和初中生对服务质量的感知在0.05的显著性水平上存在差异（F=14.374，P=0.000）。其中，小学生的感知均值为4.2402，初中生为3.9342，小学生的感知值高于初中生。这主要源于小学生面临的压力比初中生小很多，同时与社会接触较少，对事物的看法还不成熟，比较容易有满足感。初中生面临升学压力，而学校和社会各界更是将升学率作为评价学生成绩好坏的重要参考，因此，初中生面对的各方压力更大，对教育服务质量的评价也有所不同。由此验证H3.2成立。从户籍来看，F统计量的相伴概率P=0.0990.05，可以判断本市户籍和外省市户籍学生对服务质量的感知在0.05的显著性水平上不存在显著差异（F=2.735，P=0.099）。本市户籍学生对服务质量的感知均值为4.0454，外省市户籍学生为4.1926，外省市户籍学生的实际感知程度略高。目前，上海对义务教育阶段适龄儿童实行统一的“免试就近入学”政策，这使得外省市户籍学生也能享受上海本地的优质教育资源。由此验证H3.3不成立。从父亲受教育程度来看，F统计量的相伴概率P=0.3310.05，可以判断父亲受教育程度不同，对学生对服务质量的感知在0.05的显著性水平上不存在差异（F=1.153，P=0.331）。父亲受教育程度六种水平所对应的各组感知值从高到低分别是：硕士或以上（均值为4.3739）、初中以下（均值为4.2926）、大专（均值为4.1497）、初中（均值为4.0971）、高中或中专（均值为4.0638）、本科（均值为3.9830），父亲受教育水平为“硕士或以上”的学生对服务质量的感知稍高于其它组。由此验证H3.4不成立。从母亲受教育程度来看，F统计量的相伴概率P=0.000<0.05，可以判断母亲受教育程度不同，对学生对服务质量的感知在0.05的显著性水平上存在差异（F=7.621，P=0.000）。母亲受教育程度六种水平所对应的各组感知均值从高到低分别是：硕士或以上（均值为4.8688）、初中以下（均值为4.2819）、高中或中专（均值为4.2690）、本科（均值为4.1460）、初中（均值为3.9191）、大专（均值为3.8498）。目前在中小学阶段，母亲承担的角色和任务更重，他们所持的观点和理念会潜移默化地传递给子女。学历为“硕士或以上”的母亲，容易将所拥有的现状归功于深厚的教育学识背景，对学校教育活动参与程度高，使子女对教育服务质量的感知值也更高。由此验证H3.5成立。从家庭所处的阶层来看，F统计量的相伴概率P=0.000<0.05，可以判断家庭所处阶层对服务质量的感知在0.05的显著性水平上存在差异（F=6.417，P=0.000）。家庭所处阶层的十种水平所对应的各组感知均值从高到低分别是：专业技术人员（均值为4.6440）、个体工商户（均值为4.2296）、商业服务业员工（均值为4.1980）、办事人员（均值为4.1735）、经理人员（均值为4.0157）、私营企业主（均值为3.9688）、城乡无业、失业、半失业者（均值为3.9787）、农业劳动者（均值为3.9255）、产业工人（均值为3.5452）、国家与社会管理者（均值为3.5435）。父母为国家与社会管理者，虽然他们自身的社会地位和工作层次较高，但其子女对服务质量的感知程度却是最低的，原因在于子女对服务质量的期望较高，而实际感知未达到期望时，更易产生失望心理。而父母为专业技术人员、个体工商户等学生，从父母那里接受了较多的自力更生、学有所长等观念指引，在学校学习更有积极性和主动性，更易产生满足感。由此验证H3.6成立。从是否独生子女来看，F统计量的相伴概率P=0.028<0.05，可以判断独生子女身份对服务质量的感知在0.05的显著性水平上存在差异（F=4.839，P=0.028）。独生子女的感知均值为4.0352，而非独生子女为4.2371，非独生子女的感知程度要高于独生子女。原因在于：一方面，独生子女家长望子成龙、望女成凤心理更加迫切，无形中把这种压力传递给孩子，而期望越高，失望也越大，这点也反应在对教育服务的感知上。另一方面，由于调查样本中，很多非独生子女都属于外来户籍学生，他们在义务教育方面享受与本市户籍学生相同的待遇和服务，因而对服务质量的感知要比本市户籍学生更满意。由此验证H3.7成立。从是否学生干部来看，F统计量的相伴概率P=0.000<0.05，可以判断学生干部身份对服务质量的感知在0.05的显著性水平上存在差异（F=13.559，P=0.000）。学生干部对服务质量的感知均值为4.3610，而非学生干部为4.0081，学生干部感知程度更高。由于学生干部有更多的机会与老师和学校接触，受到的关注和正面评价更多，更易产生满足感。由此验证H3.8成立。

四、结论与建议

高质量教育的意义篇5

一、问题缘起

长期以来，择校一直是教育实践中一个十分敏感的问题，特别是它还与乱收费纠缠在一起，引起了广泛的社会关注。很多人认为，择校不合理，应通过缩小校际差异来解决这一问题。其实，择校问题的实质是优质教育资源的分配。因此，只有厘清优质教育的属性及其分配问题才能更好地认识择校问题。

物品属性与其分配规则密切相关，所以在讨论分配之前，有必要对物品属性进行界定。但物品属性与分析视角有关，同一物品从不同角度看属性也许就不同。因此，选择视角也很重要。分配问题与个人和社会都有关。从个人角度看，分配涉及到个人的权利与利益。而权利与利益是法律与经济研究的主题。因此，法律与经济是讨论分配时的两个重要视角。从社会角度看，分配还涉及到公平和正义，与伦理和政治相关。分配既不能有悖社会伦理，也不能引发政治危机。所以，讨论分配问题还需要从伦理与政治的视角出发。在诸多视角中，伦理是最根本的价值原则，法律所确定的规则和秩序是对基本伦理原则的维护，而利益必须在不违背伦理和不触犯法律的前提下才能考虑。因此，讨论分配问题应先考虑伦理再考虑法律最后考虑经济。分配涉及到分配什么、分配给谁、怎么分配等方面。分配什么通常较为清楚，但分配给谁与如何分配需要认真讨论。其中如何分配还涉及到分配原则和分配标准等问题。因此，讨论分配问题应从多角度出发，分别讨论应该分配给谁以及如何分配等问题。

二、分配理论

伦理是社会最基本的价值准则，讨论分配问题首先应从伦理出发。伦理学中最著名的有关分配的理论有杰瑞米.边沁(JeremyBentham)的功利主义、约翰.罗尔斯(Johnawls)的自由主义与罗伯特.诺齐克(RobertNozick)的自由意志主义。

边沁的功利主义哲学把社会总效用最大化作为衡量分配是否合理的标准。以边沁为代表的功利主义者认同边际效用递减原理，他们认为单位收入对穷人的边际效用大于富人，劫富济贫可以增加社会总效用。但他们并不赞同平均分配，而认为社会需要保持一定程度的不平等，以激励人们努力工作。按照功利主义者的标准，当激励扭曲损失的效用与劫富济贫增加的效用相当时，社会资源的分配达到最佳状态。由此可见，在公平和效率之间功利主义者更重视后者，他们强调公平的最终目的是为了提高效率。所以，功利主义的分配原则可以被概括为效率优先兼顾公平。

罗尔斯以“无知之幕”(假设人们处在原始状态下)的思想实验为基础，从分析社会契约人手，建立了指导社会政治制度设计与社会、经济利益分配的根本道德原则----“正义原则”。罗尔斯的“正义原则”由两个前后有序的原则构成，即第一正义原则----平等自由原则；第二正义原则----机会公正平等原则与差别原则。第一原则优于第二原则，第二原则中的机会公正平等原则优于差别原则。第一正义原则与第二正义原则分别适用于公民政治权利与社会、经济利益的分配。所谓差别原则，按照罗尔斯的解释为“适合于最少受惠者的最大利益”的原则，即不公平分配只有在确保处于最弱势地位的社会成员也能从中受益时，那么这种不公平分配才是正义的。

罗尔斯的分配理论包罗万象，既包括政治权利，也包括经济利益。他认为公民政治权利不能交换，只适用于平等原则的观点十分正确。他提出的差别原则体现了对大众和弱势群体的关怀，对于调和社会矛盾具有积极意义。但这一原则并未达到他改善功利主义者按照边际原理对社会、经济不公平进行分配的初衷。他所主张的由处在“无知之幕”状态下的理性人所设计的差别原则，实际上相当于为所有人购买了一份在未来社会中所处社会、经济地位的保险，并且假设这些处在“无知之幕”中的人全都是风险厌恶者。事实上，原始状态下的人的风险偏好属于何种情况无人能知。所以，从制度设计的角度看，最好的方法还是使社会成员的平均效用最大化，而这正是功利主义按照边际原理确定的分配原则。

诺齐克基于绝对所有权，从权利价值的优先性出发讨论分配问题。他认为权利神圣不可侵犯，不平等是不幸的，但不平等不可解决，任何平等的分配最终都将导致不平等；不平等并不意味着不公正，而平等也不一定意味着公正；人们希望纠正不平等，但对不平等的纠正不能得到合理的证明。所以，只要机会公平、程序公正，不平等就不需要纠正…。诺齐克直接否认了自由主义者与功利主义者所讨论的从社会需要寻找最佳不平等程度的基本信念。

罗尔斯、诺齐克与边沁的分歧源于立场不同。罗尔斯的理论从维护大众和弱势群体的利益出发，诺齐克则站在精英阶层的立场，而边沁的哲学有更多的调和色彩。从不同的立场出发，他们的理论都有可取之处。罗尔斯主张的公民政治权利适用平等原则十分正确；功利主义者的效率优先兼顾公平的原则适合经济利益的分配，而诺齐克的机会公平与程序公正原则对社会、文化权利的分配有重要参考价值。

政治权利适用平等原则，经济权利适用效率优先兼顾公平的原则也很容易被理解。但社会、文化权利适用机会公平原则需要做进一步阐述。平等与效率都很重要，但平等与效率在一定条件下表现出替代关系，追求平等通常以效率损失为代价。对于社会发展而言效率是基础，分配的前提是有可供分配的资源。因此除作为社会架构基础的政治权利外，应尽量避免采用平等原则进行分配。社会、文化权是界于公权与私权之间的一类权利，并非维持社会架构的基础性权利，它可以为了效率而牺牲一定程度的公平。机会公平是对平等和效率的折衷。社会、文化权利的分配适用机会平等原则有一定的合理性。在明确了分配的一般原则之后就需要对优质教育的基本属性进行分析。

三、优质教育的属性

优质教育作为一类特殊的教育，既有一般教育的属性，也有独特的属性。明确一般教育的属性，对于理解优质教育的特殊属性有重要意义。教育十分复杂，不同发展阶段、不同层次的教育性质不同。因此，区分发展阶段、区分层次，从多角度讨论教育很有必要。同时教育既有权利属性也有产品属性，从不同维度讨论教育的属性也很有必要。转贴于

现实中教育的权利属性随社会发展而变化。在古代社会，受教育权基本上属于私权。随着社会演进，教育才逐步具有了公权与社会权的属性。国家举办公立教育并强制公民接受，改变了教育的权利属性。教育中的公权有一个独特的特点，即由私权让渡而来。所以如果家庭有能力实施教育，并且不愿意让渡给国家，国家应允许家庭保留这种权利。

现代教育包含不同的层次，这些不同层次的教育其法律属性也不尽相同。从法律关系的角度看，公权、社会权与私权本身构成了一条强制性由强到弱的权利链条。在这根链条中，社会权处于中间位置，公权与私权分别位于两端。在各个层次的教育中，义务教育的强制性最强，其不能被拒绝性更多地体现了公权的特点；高等教育的强制性最弱，更多地体现了私权的特点；而高中教育的强制性适中，更多地体现了社会权的特点。

优质教育的权利属性与一般教育不同，它不是基本权利，而是限制性私权。优质教育的私权属性来源于其稀缺性。稀缺性意味着竞争性和限制性，竞争性强则意味着强制性弱，强制性弱意味着私权属性强。优质教育稀缺性主要来自两方面，一方面人们对优质教育的偏好和需求永无止境；另一方面优质教育在教育资源总量中所占比例很小。人们习惯于用正态分布两端的区域来定义优劣，尽管随着社会发展，教育质量的总体水平在提高，但优质的标准也会随之而提高，所以优质教育的稀缺是常态。既然优质教育具有私权属性，那就有必要从经济学的角度来讨论其分配。

稀缺资源配置是经济学的核心问题。资源配置方式与产品属性有关，在讨论优质教育的配置方式之前，首先应讨论其产品属性。教育是一个包含不同层次与类型的系统，用一种属性概括各级各类教育并不确切。正如教育覆盖了从公权、社会权到私权的整个权利链条一样，教育同样也覆盖了从公共品、准公共品到私人品的整个产品链条。在这根链条上，义务教育不能排他属于公共品；高等教育的排他性和竞争性都比较强，更多地具有私人品的特点；而高中教育的排他性和竞争性居于两者之间，更多地体现了准公共品的特点。由此可见，教育的权利属性与产品属性之间具有内在一致性。教育总体上属于社会权和准公共品。教育层次和质量越高，其私权和私人品属性越强，教育层次和质量越低，其公权和公共品属性越弱。

四、优质教育的分配问题

在明确了分配的一般原理和优质教育的基本属性之后，讨论优质教育的分配问题便水到渠成。根据前面的讨论可知，受教育权总体上属于社会文化权，适用于机会公平的分配原则。具体而言，义务教育属于公权和公共品，适用平等原则；高中教育的社会权和准公共品的特点比较典型，适用机会公平原则；高等教育属于私权和私人品，适用机会公平优先兼顾效率的原则。优质教育总体上表现出私权和私人品的特点，同样适用机会公平优先兼顾效率的原则。教育不但有层次和质量之分，同时还有公立和私立之分。公立教育与私立教育并存有一定的合理性。政府举办公立教育的目的是为了满足大众群体的一般性的教育需求，少数人的选择性教育需求通常由私立教育提供。公民对各个层次的教育都有选择性需求，因此各个层次的教育中都有私立教育。根据教育属性和教育层次可以把优质教育分为以下六类：即优质公立义务教育、优质公立高中教育、优质公立高等教育、优质私立义务教育、优质私立高中教育和优质私立高等教育。

既然教育属性、教育层次与教育质量都对受教育权的分配产生影响，那么就有必要就它们对受教育权分配影响的重要程度进行排序。公立与私立教育并存是为了满足社会各阶层的不同需求，而调和社会阶层权利的制度安排属于政治范畴。不同层次的教育的强制性和公共性依赖于法律界定，不同层次的教育分配原则的差异体现了其法定权利属性的差异。教育质量更多地与稀缺性相关，体现了经济属性。根据前文确定的先政治、再法律、后经济的次序原则，在教育资源分配中应首先考虑教育属性，其次考虑教育层次，最后再考虑教育质量。

本文讨论的主题为优质教育，机会公平优先兼顾效率是优质教育分配的一般性原则。因此只要根据教育层次和教育属性对该原则进行调整便可以厘清各个层次不同属性的优质教育的分配原则。公立教育以满足多数居民的基本教育需求为出发点，而私立教育主要是为了满足少数居民的选择性教育需求。所以，公立教育的分配主要考虑公平，而私立教育的分配主要考虑效率。

义务教育强调平等，公立教育强调公平，所以义务教育阶段的公立教育应遵循平等原则。但即使在义务教育阶段的公立教育中也不可避免地会存在优质教育。优质教育是稀缺资源，不可能被多数人享用，所以义务教育阶段的公立优质教育只能在优质教育分配的一般性原则----机会公平优先兼顾效率的基础上，退而求其次追求机会公平。

高中教育总体上适用机会公平原则，公立教育适用公平原则，优质教育适用机会公平优先兼顾效率原则。这意味着对于公立优质高中教育而言，在机会公平优先兼顾效率分配原则的基础上，同时还应再考虑公平和效率，两者互相抵消，公立优质高中教育仍然适用机会公平优先兼顾效率的分配原则。高等教育总体上适用机会公平优先兼顾效率分配原则，公立教育适用公平原则，优质教育适用机会公平优先兼顾效率原则。综合考虑，公立优质高等教育仍应遵循机会公平优先兼顾效率的原则。

私立教育以效率为价值导向，优质教育又是稀缺资源，所以对于优质私立教育无论处于哪个阶段都应以效率为分配原则。以效率为分配原则的含义并不是指把优质私立教育分配给那些当前最有支付能力的人。教育机会分配原则中的效率是指按照学术能力分配入学机会。这与经济利益分配原则中的效率含义有所不同。在经济领域收入是衡量个人能力的标准，在教育领域衡量能力的标准是学术能力。