简述教学技能的概念篇1

一、体例与结构的变化

将2011年版数学课标与实验稿数学课标的体例与结构相比较，便可发现其中的变化：

由下表可以看出，在体例和结构上有一定的变化，一是在“前言”部分单列了数学的“课程性质”。二是整合各个学段的实施建议，统一为教学建议、评价建议和教材编写建议，并增加了课程资源开发与利用的建议。三是将“行为动词”和“案例”等统一放入附录。

二、具体内容的变化

2011年版数学课标对实验稿数学课标在如下八个方面作了修改。

（一）对数学意义的修改

2011年版数学课标将数学意义表述为：“数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学与人类发展和社会进步息息相关，随着现代信息技术的飞速发展，数学更加广泛应用于社会生产和日常生活的各个方面。数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，不仅是自然科学和技术科学的基础，而且在人文科学与社会科学中发挥着越来越大的作用。特别是20世纪中叶以来，数学与计算机技术的结合在许多方面直接为社会创造价值，推动着社会生产力的发展。”

（二）对数学课程性质的修改

一是将其作为前言部分的第一大点提出；二是作了更确切的表述。2011年版数学课标将数学课程的性质表述为：“义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性。数学课程能使学生掌握必备的基础知识和基本技能，培养学生的抽象思维和推理能力，培养学生的创新意识和实践能力，促进学生在情感、态度与价值观等方面的发展。义务教育的数学课程能为学生未来生活、工作和学习奠定重要的基础。”

（三）对数学课程基本理念的修改

实验稿提出了6条基本理念，简记为：数学课程—数学—数学学习—数学教学—评价—信息技术。2011年版则将其中关于数学学习和数学教学两条合并成一条，变成5条基本理念，简记为：数学课程—课程内容—数学教学活动—学习评价—信息技术。关于数学课程与教学的总体要求由原来的“三句话”改为“两句话”，表述为：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。

（四）对课程设计思路的修改

⑴将课程内容统一分为4个部分：数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践。

⑵梳理了与内容有关的10个核心概念：数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想以及应用意识和创新意识，并且对每一个核心概念都给出了较为明确的解释。

（五）对课程目标的修改

课程目标的总体设计仍然保持总体目标和学段目标的结构。注重过程性目标和结果性目标相结合，具体分为知识技能、数学思考、问题解决、情感态度4个方面。在课程目标中明确提出使学生“获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”。这是首次提出“四基”目标。

（六）对课程内容结构的修改

“数与代数”“图形与几何”这两部分在内容结构上没有变化。

“统计与概率”内容结构作了较大调整，使各个学段内容学习的层次性更加明确。

“综合与实践”内容作了较大修改，明确综合与实践是一类以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动。

（七）对第一学段具体内容的修改

第一学段内容总体上修改不大，增删内容大致相当，数与代数内容略有增加，统计与概率内容有明显减少。

⒈增加的内容包括：“知道用算盘可以表示多位数”“能结合具体情境比较两个一位小数的大小，能比较两个同分母分数的大小”。

2.调整的内容包括：

（1）估算的要求改为“能结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用”。强调了“选择适当的单位进行简单估算”，明确估算的重点，一是要有具体的情境，二是在一个确定的情境中，根据实际需要选择适当的单位进行估算。

⑵“能口算一位数乘除两位数”从第二学段移到第一学段。

（3）在第一学段增加“认识小括号，能进行简单的整数四则混合运算（两步）”，第一学段认识小括号，在第二学段认识中括号。

（4）“结合实例认识面积，体会并认识面积单位厘米、分米、米，能进行简单的单位换算”。增加了分米的认识，将千米、公顷的认识移到第二学段，并降低了要求。

3.统计与概率等内容适当降低难度：第一学段统计与概率领域内容大幅减少，由原来的11条具体要求减少为现在的3条。对于统计内容也降低了难度，平均数、条形统计图等内容也移到第二学段学习。

（八）对第二学段具体内容的修改

1.“数与代数”内容的修改

（1）增加“在具体情境中，了解常见的数量关系：总价=单价×数量、路程=速度×时间，并能解决简单的实际问题”。增加这一要求，为小学数学课程与教学中的问题解决提供了一个重要基础。

（2）增加“结合简单的实际情境，了解等量关系，并能用字母表示”。

2.“图形与几何”内容的修改

（1）删除“了解两点确定一条直线和两条相交直线确定一个点”。“了解两点确定一条直线”放在第三学段作为进行演绎证明的基本事实之一。

（2）增加“了解圆的周长与直径的比为定值”，强调学生在探索周长与直径比的过程中认识圆周率。

3.“统计与概率”内容的修改

简述教学技能的概念篇2

关键词：计算；计算学科；计算机科学思维；计算思维；计算机思维

随着计算机科学技术的发展，计算领域已成为一个极其活跃的领域，计算学科也成为一门范围极为宽广的学科[1]。在此发展过程中产生的种种现象，在很大程度上改变了人们对世界的认识，有力地刺激了人文科学的发展，人们对认知科学的研究就是“以电子计算机的产生发展为物质、技术基础，以计算机与人脑相类比为前提的[2]”。我国著名科学家钱学森院士从近三十年电子计算机发展引起的新技术革命，两千多年逻辑学发展的经验教训，作为符号处理系统的计算机在智能方面存在的严重缺陷，尤其是人们在高级抽象思维领域，如辩证思维、形象思维、创造性思维尚缺乏研究等方面，对认知科学的发展进行了科学的分析。同时结合我国科学技术发展的现状和特点，提出了“思维学”的理念，给出了“思维科学”的研究框架、研究方向与基本道路，并在随后的一系列工作中进一步充实和完善了思维科学的理论与思想体系[3]。他指出：“现代科学技术的实践，正预示着更重大的变革――思维科学的出现。”“引出这项变革的是电子计算机”。而“推动思维科学研究的是计算机技术革命的需要[4]”。在钱学森的倡导下，自上世纪80年代起，面向新技术革命的思维科学研究愈来愈受到国内有关专家学者的关注与重视。

在计算机科学与技术领域，随着美国计算机学会(简称ACM)和美国电气和电子工程师学会计算机分会(简称IEEE-CS)组成的联合攻关组于1988年底提交了“作为学科的计算科学”的报告[5]，计算学科的“存在性”得以证明。随后，CC1991报告和CC2001报告等相继出台，从学科的角度诠释了计算科学的内涵与外延，为计算学科建立了现代课程体系。在计算学科课程体系的本土化进程中，我国相关领域的专家学者们付出了艰辛努力，并取得实质性成果，于2002年提出了“中国计算机科学与技术学科教程2002”(ChinaComputingCurricula2002，简称CCC2002)[6]。在CC2002教程的引导下，针对计算机科学与技术学科教育方面的诸多问题，国内从事计算机科学与技术学科教育的广大工作者进行了广泛而有益的探讨[7-10]，大大丰富了计算学科课程体系建设的内容。在计算学科课程教育改革的进程中，如何培养既能熟练掌握计算机科学的知识与技能，又具有计算机科学学科意识和素养的人才问题，逐步成为人们关注的主要方面。

基金项目：本文受江苏省教育厅指导性计划项目“计算机思想史研究”(03KJD520028)及江苏科技大学高教项目“计算思维与创新教育”(GJKTY2009025)资助。

作者简介：张晓如(1963-)，女，教授，学士，研究方向为计算机应用教育、数据库；张再跃(1961-)，男，教授，博士，研究方向为可计算性理论与知识工程。

一个人的实践与创新能力与思维方式密切相关，与其他学科领域的科学家和工程技术人员等相比，计算机学科的专家学者们在思考问题、分析问题和解决问题方面也应有其独特的地方。正如计算大师Dijkstra所言：“我们所使用的工具影响着我们的思维方式和思维习惯，从而也将深刻地影响我们的思维能力[11]。”因此，当计算机与人们的生活联系越来越趋密切的形势下，研究与之相关的人类思维活动与思维方式便成为现代思维学科领域中一个十分重要的课题。我们不妨称此种思维为面向计算学科的思维。显然，面向计算学科的思维除了具有一般思维的特点外，还具有其自身的特性，而后者则是从事计算机科学研究的人员和计算机教育工作者们更为关心的。究竟什么是面向计算科学的思维？它的特点是什么？对面向计算学科的思维研究对计算学科的发展会产生哪些积极作用？这种思维能力是可以培养的吗？又如何培养呢？我们现行的计算机课程教学内容结构会因此而有所改变吗？

1面向计算学科的思维

国内最早面向计算学科思维的研究文章是收集在2000年全国高等师范院校计算机教育研究会年会论文集上笔者的《谈谈计算机思维》[12]一文。当时的“计算机思维”意为“计算机科学思维”(ComputerScienceThinking)，在随后关于面向计算科学的思维研究中，相继出现了“计算思维”(ComputationalThinking)[13-14]与广义“计算机思维”(ComputingThinking)[21]等概念。这些概念虽然与“计算机”有关，但它们有一个共同特点，即它们都是关于人的思维。

1.1计算思维与计算机思维

“计算思维”的思考和研究在国内受到更多专家学者的关注与重视，要归功于全国高等学校计算机教育研究会于2008年10月31日至11月2日在桂林召开的一次专题学术研讨会，会议的主题是“探讨在教学过程中，如何以课程为载体讲授面向学科的思维方法，共同促进国家科学与教育事业的进步”。会议从8各方面征集论文，无不涉及“计算思维”。在会议提供的资料中，美国卡内基・梅隆大学计算机科学系主任周以真(JeannetteM.Wing)教授2006年3月发表在美国计算机权威杂志ACM会刊上的文章《计算思维》(ComputationalThinking)[13-14]和王飞跃2007年3月发表在中国计算机学会通讯的文章《从计算思维到计算文化》[11]位居榜首。其中，王飞跃教授从计算机文化发展的高度对“计算思维”概念的提出和“计算思维”的研究与发展对计算科学的进步产生的深远影响给出了充分肯定。王飞跃教授在提及国内对“计算思维”研究和计算文化与计算思维联系方面的状况时指出，“在中文里，计算思维不是一个新名词，常被朦朦胧胧地使用，却一直没有被提到周教授所描述的高度广度，那样的新颖、明确、系统”。这一陈述虽然有一定的道理，但不完全正确。“计算思维”从命名的角度可以如是说，但就其作为面向计算机科学思维的概念与特征而言，无论从高度讲，还是从广度说，周以真教授的描述确有“新颖”之处，但在“明确”和“系统”方面，同本文作者在上世纪90年代末就提出的“计算机思维”的概念在主要方面是基本一致的，并可形成互补。特别指出的是，《谈谈计算机思维》在谈到计算机文化与计算机思维相互之间的联系时指出，“随着计算机科学的发展，‘计算机’已不再是一个单纯的计算工具的代名词，而是信息时代高新技术的象征。可以这样说，‘计算机’作为一种文化，已渗透到社会发展的各个领域，而使得生活在这一时期的人们的思维活动中或多或少地与‘计算机’这一概念相联系，研究与之相关的思维活动与思维方式，便成为现代思维科学领域中一个十分重要的课题[12]”。在此，我们可以把有关“计算思维”特征的陈述同有关“计算机思维”的陈述作一比较。

周以真教授在对计算思维的描述中首先指出，“计算思维是每个人的基本技能，不仅仅属于计算机科学家”，这一观点与《谈谈计算机思维》一文中提出的“计算机思维具有广泛性。计算机思维已不仅仅是计算机科学家所应具有的思维，而应是全民族所必须的”的观点是完全一致的。并且文中还强调，“只有这样，计算机科学的发展才能具有广泛的社会基础，才能使计算机科学真正服务于社会”。在总结计算思维的特征时，周以真教授从6个方面，以“是”与“不是”的对立统一作了阐述。

为了更好地挖掘计算机思维的内涵，更加清楚地了解与把握计算机思维与其他学科思维方式的联系与区别，我们对计算科学发展的过程进行了初步考察，提出了“计算科学思想史”研究的基本思想，并对计算科学思想史研究的特点、研究内容、研究方法进行了分析探讨[16]。同时结合现代计算机课程教育，提出了基于知识背景的计算机课程教学改革的基本构想[19]。我们深信，无论是对计算机思维的研究，还是对计算科学思想史的研究，都会对计算机教育的实践与发展产生重要影响。

2“计算思维”研究现状

无论叫计算思维，还是称计算机思维，关键是要解决问题，即“如何让人们学会像计算机科学家一样去思考”。从总体看，计算思维的研究应包含计算思维研究的内涵和计算思维推广与应用的外延两个方面。周以真在给出“计算思维”概念后，进一步探讨了计算思维的本质，并指出计算思维将在各种行为方面影响每个人，这一点对我们的社会教育提出挑战，特别是少儿教育。在关于计算的思考中，我们需要理解不同类型的3个方面：科学、技术与社会。飞速发展的技术进步和巨大的社会需求迫使我们重新思考计算科学最基本的问题[20]。从周以真教授多次关于计算思维的论述中可以看出，其“计算思维”的概念是面向社会、面向教育和面向大众的。这也许是一种策略，为了能让更多的人关注并思考“计算思维”的问题，并将思考的结果应用于计算科学实践，以此促进计算科学的普及和发展。在对“计算思维”的深入研究过程中，郭喜凤教授等从工程化的角度对“计算思维”的内涵进行剖析[20]，以周以真面向大众的计算思维为基础，根据计算机科学与技术中的理论、技术、工程、工具、服务和应用等几个不同层面的思维特点，阐述了计算思维的工程化思想，将计算思维的概念加以推广并提出了计算机思维(ComputingThinking)工程化的层次结构，丰富了计算思维的研究内涵。董荣胜和古天龙教授从计算机科学与技术方法论的角度对计算思维研究的外延进行分析。“计算机科学与技术方法论是对计算领域认识和实践过程中一般方法及其性质、特点、内在联系和变化发展进行系统研究的学问。计算机科学与技术方法论是认知计算学科的方法和工具，也是计算学科认知领域的理论体系[21]”。在关于计算思维和计算机科学与技术方法论之间关系的论述中，董荣胜和古天龙教授在周以真教授工作的基础上，对计算思维的特征进一步加以阐述，从抽象与自动化两个方面，以具体的实例刻画了计算思维的本质，并介绍了国外关于计算思维研究的进展情况。在谈到计算思维与计算机方法论关系时，他们指出，“尽管计算思维与计算机方法论有着各自的研究内容与特色，但是，显而易见，它们的互补性很强，可以相互促进”。“计算机方法论可以对计算思维研究方面取得的成果进行再研究和吸收，最终丰富计算机方法论的内容；反过来，计算思维能力的培养也可以通过计算机方法论的学习得到更大的提高[22]”。这不是一个一般概念的问题，我们认为是计算思维研究的一个技术路线问题，只有把计算思维的研究同计算机科学与技术方法论有机地结合起来，计算思维才具有实际的意义和价值，计算机科学与技术的方法才能够获得进步。

3“计算思维”研究内容

不管是周教授的计算思维(ComputationalThinking)，或是郭教授的计算机思维(ComputingThinking)，还是计算机科学思维(ComputerScienceThinking)，它们都有一个共同面向，即都是面向计算学科的思维；都有一个共同的出发点，即研究和探索面向计算学科的思维规律；都有一个共同的目标，即引导人们在解决有关计算学科及其应用领域问题时，能够运用正确的思维方法。计算学科是关于“计算”的学问，因此，计算思维的研究势必围绕解决所谓“计算问题”而展开。

3.1计算思维研究的基本问题

何谓计算思维？《谈谈计算机思维》一文对计算机思维的内容进行了概括，即人们有意识地将计算机用于生产、生活等各个领域的认识活动以及人们解决计算机问题的认识过程。一方面，它是指一种形式，这种形式表现为人们认识具体的计算机科学，或是应用计算机科学于其他科学、技术的过程中的辩证思维；另一方面，它是由计算机科学本身的特点及计算机作为认识世界的工具所决定的，它同样受到一般思维方式的限制[12]。周教授则将计算思维归纳为运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计、以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动[13]。董教授等则从方法论的角度将计算思维定义为运用计算机科学的思想与方法进行问题求解、系统设计，以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动[22]。

简述教学技能的概念篇3

1.电机电器及其控制技术

（1）主要内容：电机的作用及其发展简史；电机的分类与结构、应用领域、选用与运行控制；电机学的研究内容概要；电器的发展历史和分类。应达要求：了解电机的基本作用、发展简史、电器的发展历史；理解电机在国民经济中的应用领域；掌握电机的可逆原理；理解电机学的主要研究内容、高压电器与低压电器的基本结构与作用；掌握电机分类方法和不同类别的电机特点。（2）教学设计：介绍电机与电器学科的概况、发展简史，使学生对电机学等后续专业基础课程以及电机的微机控制技术等专业课程的学习建立初步的感性认识。通过FLASH制作的同步电机励磁过程和旋转磁场模拟动画来加强学生对电机学理论知识的理解。对于电器部分，通过图片的形式向学生展示各种电器，增强学生的感性认识；对于高压电器部分，由于装置体积庞大，采用视频录相讲解的方法，拉近学生对高压电器的感性距离。

2.电力系统及其自动化技术

（1）主要内容：电力系统发展简史；电力系统简介；发电厂、电网概述；电力市场简介；电力新技术与发展趋势。应达要求：了解电力系统的发展简史和我国电力工业的发展概况、交直流输电技术的发展过程、各种类型的能源发电原理及其特点；了解电力市场的概念、电力新技术的发展趋势；理解电力系统的功能与作用、现代电力系统的主要特点和运行过程。（2）教学设计：主要讲授电力系统的概况、基本概念，内容涉及发、输、供、配、用几大部分，按发电部分、电网运行与调度、电力应用三个环节顺序介绍。教学过程中首先从系统的角度对电力系统进行介绍，使学生建立对电力系统整体功能及结构的认识，在此基础上，进一步对各个组成部分分别阐述。在讲述电力系统发展前沿技术的时候，本着自动化、数字化、智能化的发展主线，将智能电网的概念引入课堂。

二、改革教学方法，创新互动式教学模式

1.注重课堂引导，激发学生学习兴趣

在教学过程中，借助网络资源，向学生介绍电气行业的应用情况和相关企业的产品和市场情况，譬如给学生介绍联合证卷行业深度分析“电力电子，我们可以看得更远”，重点介绍电力电子变频器、整流设备、无功补偿设备SVG、开关电源、直流输电装备等技术的实际工程应用，介绍相关企业和上市公司产品和市场概况，激发了学生的学习兴趣。

2.加强课堂互动，调动学生积极性

为了加强课堂互动，采用了PPT讲解和视频教学相结合的方法，进行多个专题介绍。譬如：核裂变之历史回顾、中广核集团介绍、日本核事故回顾、欧洲核聚变装置、中国托克马克聚变装置、日本新干线与中国高速铁路、国家电网、南方电网公司宣传片；汽轮发电机、水轮发电机安装视频和三峡发电厂简介。学生观看完视频后，进行提问：裂变和聚变的区别是什么？日本核泄漏事故的原因是什么？避免核事故的方法有哪些？日本新干线和中国高铁的技术要点有哪些？汽轮机和水轮机的原理是什么等等。鼓励学生回答问题，凡是举手回答问题的学生，在平时成绩上加2分，调动了学生的积极性。随后，教师进行总结评论。

3.推行专题报告，活跃课堂气氛

采用学生专题演讲方法，激发自主学习兴趣和收集整理资料的能力。学生3人一组，分工协作完成资料收集、PPT制作和课后研究报告撰写。学生报告题目有：智能电网概述、电气化铁路接触网介绍、电能存储技术的发展概况、地热发电的现状与技术要点、PLC的原理与应用、国内外智能电网发展趋势、柔性太阳能电池、国内外高压直流输电工程简介、电力系统柔性输配电技术、城市轨道交通供电系统和电动汽车电源系统等等。学生报告后，其他学生提3～5个问题，报告者首先作答，教师随后总结，并对相关技术问题进行详细讲解。对提问的同学，在平时成绩上加2分。这样课堂气氛非常活跃，学生争先恐后举手发言。

三、结束语

简述教学技能的概念篇4

关键词：初中语文；概念图；思维导图；应用

一、概念图和思维导图简介

1.概念图

概念图是属于图示法的一种，这种图示法中，概念被节点所代替，而概念与概念之间的联系则用连线表示。简单点说，概念图的本质可以概括为概念之间的意义联系用科学命题表现出来的一种形式，再加上具体的实例补充说明，最终使得一些基本概念有机地联系都一起，形成空间网络结构的表述方式。

2.思维导图

在19世纪60年代，思维导图的概念被提出并风靡全球。发散性思维特征在思维导图的应用中被发挥得淋漓尽致，中央图形是思维导图应用时注意力集中的焦点，以主题主干为中心，向四周放射联系。易于产生联想的关键词或关键图形是分支的主要构成，与此同时分支也是次级话题的主要表现形式，属于较高层次分支的附属部分。连接节点由各分支结构组成，并向末端开放。

二、教学设计中概念图和思维导图的应用

笔者在对苏轼的《水调歌头》进行设计时，就融入了概念图和思维导图的学习思想，并以此为例，说明概念图和思维导图在初中语文教学设计中的应用方法。笔者用inspiration7.5软件绘制出如图1的教学设计主体框架，选用的模板类型为右树型，并将课程教学内容细致划分为认识作者、写作背景、课文解析和课文欣赏五大步骤，整个学习过程学生一目了然，这对于知识网络的组织构建能够起到很好的辅助作用。

图1教学设计主体框架

由于初中语文课程对诗词作者的了解有较高的要求，因此笔者为了加深学生对作者的认识，方便记忆，特意从生平、代表作品以及写作风格三个方面对作者进行了全方位的描述，并使用具有理顺归纳优点的右树形模板绘制而成，如图2所示。

图2“认识作者”概念图

政治失意和对弟弟的相思之情是笔者在设计“写作背景”时纳入考虑范围的两大主要因素，作者在这两种略显消极的思想情绪中借酒消愁后“把酒问青天”，于是才有了这首千古传诵的中秋词。在理清教学思路后，笔者直接采用Inspiration7.5软件进行编辑，并选用因果型模板建立设计模型，整体设计构建如下图3所示。实际课程教学中，笔者还对每个图像内容配备了文字接受，让学生的左右脑能够在背景内容理解同化的过程中同时接受信息得到充分调动，有利于深刻的理解记忆。

图3写作背景教学设计

综上所述，系统性、浓缩性、思维开放性和直观性是概念图和思维导图教学应用的最大优点，同时也满足了信息化教学对信息科技和课程教学结合的基本要求，为个性化教学目标的实现提供了一个很好的平台，教师可以结合学生学习状况作出针对性设计。教学实践证明，概念图和思维导图在初中语文教学中的应用对教学质量的提高起到了不可替代的关键作用。

参考文献：

[1]赵京：浅谈初中语文教学中概念图的有效应用，新课程，2012年07期

简述教学技能的概念篇5

中文摘要任务型语言教学作为交际教学法的流派之一，产生十20世纪80年代，在国外已经有20多年的研究和发展历史。2001年我国《英语课程标准》提出了任务型外语教学的理念，在国内开始任务型外语教学的研究与实践。本文就20多年来国外、国内关十任务型语言教学的研究现状进行整理、汇总，并进行简要评析;研究和分析了任务型语言教学的概念、特点、功能以及设计原则和实施模式;运用了具体案例详细阐述了如何在

小学英语教学中实施任务型语言教学;同时还简要论述了任务型语言教学给我们的启示和反思。

本论文通过对任务型语言教学的理论研究和具体实践研究，试图实现对我国小学英语教学实践的指导价值。

全文的基本结构如下:

引言:概述了论题提出的背景、论文研究的主旨和意义。

第一章:侧重论述了国内外任务型语言教学研究现状，提出了本论文研究的问题和方法。

第二章:简要论述了任务型语言教学的概念、特点与功能。

第二章:研究和分析了任务型语言教学的设计原则和模式。

第四章:进行任务型语言教学的课堂实例分析，并针对单项基本技能训练提供了具任务活动设计案例，提出任务型语言教学实施过程中遇到的问题并进行了讨论。

第五章:简要论述了实施任务型语言教学对小学英语教学实践的指导意义和实用价值，阐明实施任务型语言教学给我们的启示，提出对实施任务型语言教学的几点反思和建议。

目录

引言.......................................................1

第一章问题的提出..........................................2

一、国内外任务型语言教学研究的概述.............................3

二、基础教育课程改革中提倡的教学方式..........................6

三、研究的问题与方法........................................8

第二章任务型语言教学的概念、特点与功能...........................10

一、任务型语言教学的概念....................................10

二、任务型语言教学的特征.................................................12

三、任务型语言教学的功能................................14

第三章英语任务型语言教学的设计原则与模式.........................16

一、任务型语言教学的设计原则...................................16

二、任务型语言教学的模式..................................18

第四章英语任务型语言教学的实践探索...........................23

一、任务型语言教学的材料输入和活动设计..................23

二、英语任务型语言教学的案例分析............................30

三、任务型语言教学实施中遇到的问题及讨论....................45

第五章启示与问题反思........................................47

简述教学技能的概念篇6

关键词：地理概念;本质;有效策略

一、教学反思，多么痛的领悟

在过去的高中地理教学中，我对于高中地理概念的态度是从不重视，甚至还有一丝不屑。我认为那就是记记背背的东西，没有任何意义，体现不出教师的水平，更不能检验学生的能力，在高考中更不可能去考查学生。所以过去的高中地理教学中，我对于高中地理概念的处理策略就是让学生自己看看，课本上画画线，最多让学生填填空。长期下来也没出过什么“乱子”，于是乎，我心里还有点得意，觉得自己对高中地理概念教学的处理比较到位。这种肤浅的认识被两节名师的高三复习课打醒了，那是在高考前一个半月左右的样子，我们有幸去听了杭州两位名师的高三复习课。按照我的想法，这样的名校，这样的名师，在这么关键的时刻，肯定在讲解题方法或应试技巧吧。让我大跌眼镜的是，他们居然都在梳理高中地理概念！我百思不得其解，这么好的学生，每年的重点本科率至少在95%以上，为什么这时候不利用习题训练提能力，教师反而花大力气去复习地理概念？一个也就算了，两位名校的名师同时都在这么做。课后我和两位名师进行了交流，终于若有所悟。这两节高三名师的公开课我收获的是经验，而2011年浙江高考文综卷的1～2题带给我的是惨痛教训：

表1为2005年联合国城市研究机构的关于日本、沙特阿拉伯、泰国、英国等四国的城市化水平表。完成1～2题。

表1

1.甲、乙、丙、丁依次代表的国家是

A.日本、英国、泰国、沙特阿拉伯

B.日本、英国、沙特阿拉伯、泰国

C.英国、沙特阿拉伯、日本、泰国

D.英国、日本、沙特阿拉伯、泰国

2.下列关于乙国的叙述，正确的是

A.人口出生率低

B.人口集中在东南沿诲城市

C.人口集中在中部平原城市

D.人口集中在绿洲城市

这是一道组合题，第一题如果错误，会影响第二题的作答。考试考完，学生感觉良好，答案一出，先是怀疑答案错误，后来经证实答案没问题后，骂声一片。后来听说这道题目正确率只有百分之零点几，连一线的地理教师也大加口诛笔伐。学生的情绪我可以理解，一线的地理教师为什么也有那么大的负面情绪和反应呢？当然这道题正确率如此之低，是不是过偏，值得商榷。后来我冷静下来仔细思考，这组高考题打中了教师的痛处：为了应试，我们在复习备考中采用了急功近利的教学方法，很多人（包括我自己）在复习城市化水平这部分内容时，为了成绩，常会给学生这样的结论：经济水平越发达，城市化水平越高。学生正是在老师教的这种结论的指导下去解第1题的，因为经济水平由高到低是英国、日本、沙特、泰国，所以第1题选D，第2题选B。但这是命题者的真正意图吗？如果去除功利化的结论，回到本质的地理概念上，运用地理原理去分析这组问题，结果就完全不一样了。衡量城市化水平的最重要标志是城市人口占总人口的比重。事实上日本逆城市化比较严重，再加上政府鼓励农业发展等原因，城市化水平只有66%，而沙特盛产石油，再加上气候干旱，不宜大规模发展农业，所以83%的人口生活在城市中，第1题答案选C，第2题答案也就不难选择了，为D。那一年的高考，我校的文科重点本科上线仅3人，为近年来的历史新低。我想，地理应该负上部分责任，我作为高三地理备课组长应该反思高三地理教学，尤其是地理概念的教学。

二、痛定思痛，重新审视地理概念

1.高中地理概念及其特征

要了解高中地理概念的含义，首先要了解地理概念的“概念”。关于地理概念的定义界定，不同学者所下定义各有不同，陈澄在《地理表象、概念、原理及其层级关系》一文中指出：地理概念是地理事物的本质属性在人脑中的反映。褚亚平在《中学地理教学法》中提出：地理概念就是在意识中能够反映地理事物、现象及其演变过程的本质属性。虽然专家学者对地理概念的界定是仁者见仁、智者见智，综合以上学者的观点，可以得出地理概念具有三层含义：（l（1）地理概念是概念中的子概念，属于人脑的反映。（2）地理概念涉及的范围包括地理事物、现象及其演变过程。（3）地理概念在人脑意识中的反映是本质属性，不同于地理表象，反映的是地理事物的表面现象，而地理概念是将一类地理事物共同特征用更加细化指标进行分析、比较、综合、抽象、概括形成的本质属性。例如，地球上的湖泊，有内流湖、有外流湖、有淡水湖、有咸水湖等。用精炼的语言概括出湖泊的本质特征与属性：陆地上洼地积水形成的水域宽阔、水量交换相对缓慢的水体。那么，高中地理概念就是指在高中学习阶段内能够反映地理事物、现象及其演变过程的本质属性。它具备以下特征：

①抽象性。高中地理概念就是指在高中学习阶段内能够反映地理事物、现象及其演变过程的本质属性，所以它有很强的抽象性。主要体现在一些地理现象概念的空间想象，需要较强的空间思维能力。例如，高中地理必修Ⅰ第一章中地球运动这一部分内容，涉及大量的宇宙天文概念，这也属于高中地理概念，这部分地理概念的理解相对较为抽象，需要教师将这些抽象概念具体化，利于学生更好的理解。

②系统性。每个事物都不可能孤立存在，都会有这样或那样的联系。概念之间也存在着复杂的联系，梳理概念之间的异同，有助于学生对概念的理解与掌握。教师在教学过程中要注意运用适当的教学方法使学生在学习过程中明确概念之间的区别，不仅了解了概念之间的内在联系，而且有助于在学生头脑中建立完整的地理概念系统。例如黄赤交角这一概念，不仅要知道黄赤交角是黄道平面和赤道平面的夹角，更要借助图形理解黄赤交角和南北回归线以及五带之间的内在联系，从而建立起完整的地球公转的概念系统。

2.高中地理概念在教学中的地位和作用

（1）高中地理概念是地理基础知识的组成部分，是理解和掌握地理基本原理、规律的关键

许多高中地理问题要进行正确的判断、推理、分析、综合等地理思维活动，都要以正确的高中地理概念作为基础。高中地理知识的推演、地理原理的建立都离不开高中地理概念。形成正确的高中地理概念，是学习和掌握地理基础知识的中心环节。另外，学习高中地理概念时培养的各种初步能力，可迁移至地理课其他知识类型的学习过程中。培养地理概念学习的能力过程，是培养未来学生独立学习能力的起点。

（2）地理概念是运用地理学科语言描述和阐述地理事物、地理基本原理与规律的基础

“描述和阐释地理事物、地理基本原理与规律”的能力是地理能力的重要组成之一，也是高考的四大“考核目标与要求”之一。“用简洁、科学的文字语言、图形语言或其他表达方式描述地理事物的特征、地理事物的分布和发展变化，地理基本原理与规律的要点。”这些都必须以正确的地理概念为基础。例如，向斜构造为何地形倒置，在地貌上形成山岭，科学的表述是“向斜槽部因受到了挤压，岩性坚硬，不容易被侵蚀，反而形成山岭”。学生的表述有：“向斜部分，由于位置较低，高处的物质被带到低处，不断堆积，从而形成山岭。”这段回答主要存在的问题是：一是用生活语言代替地理学科语言，如“高处的物质被带到低处”;二是表达不科学。其中还有以下不妥或错误之处：“向斜部分”范围太广，不准确，应为“向斜槽部”;向斜成山并不是周围的物质在此堆积而形成的，而是向斜槽部受到的侵蚀比较弱，而周边的物质受到的侵蚀比较快而造成的，其实质是差异侵蚀。由此可见，描述和阐释地理事物、地理基本原理与规律，必须建立在准确掌握地理概念、地理术语的基础之上。

（3）高中地理概念教学可促使中学生形成良好的心理品质

由于高中地理概念具有抽象性、系统性的特征，所以高中地理概念的学习是一项艰苦复杂、受意识支配的脑力活动。意志坚强的学生会战胜困难获得成功的乐趣;意志薄弱的学生常缺乏信心，半途而废。如果学生有了正确的动机和良好的情感，就能迎难而上，百折不挠，视学习为内部的需要，把解决问题作为一种享受。在高中地理概念教学中，可以通过概念的学习，激发学生学习地理的浓厚兴趣，培养学生严格的科学思维习惯，培养学生形成坚持真理、尊重科学的良好品格。例如，在讲授“方位”概念时，可以介绍我国古代地理学家为发明指南针所作的贡献，培养学生热爱祖国的情感，增强民族自豪感和认同感。

3.高中地理概念的教学目标

由于高中地理概念具有上述特征，并且在高中地理教学中具有重要的地位和作用，所以高中地理概念的教学绝不是让学生去背背那么简单。那么，高中地理概念教学究竟要达到什么目标呢？我认真钻研了新课程的课程目标，从中有了一些感悟。新课标课程目标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面角度进行构建，三者有机联系构成一个整体。所以高中地理概念教学的目标具体可以体现在以下几个方面：（1）高中地理概念知识与技能的获得是高中地理概念教学的基础。它要求学生经过准确的理解掌握、深化巩固、迁移运用、反馈改进概念等过程，最终实现地理概念知识与技能的获得这一课程目标。（2）高中地理概念过程与方法的养成是高中地理概念教学的深化。地理概念过程与方法可以归结为地理概念学习过程中的学习方法，即地理概念学习过程中的学习策略。（3）高中地理概念情感态度与价值观的形成是高中地理概念教学的深化。高中地理概念情感态度与价值观的形成也有利于学生审美心理的形成，有利于高中地理概念教学教育审美化的实现。

三、高中地理概念教学的有效策略

有了上述的教学反思之后，我开始在教学实践中运用建构主义学习理论去摸索一些高中地理概念教学的策略。建构主义学习理论认为：知识不只是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情况下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学生学习高中地理概念的过程离不开感知、记忆、想象、思维等心理活动。学生形成概念、掌握规律的过程，绝不是简单、被动地从教科书上或教师那里接受一些概念的条文，而是在学生头脑深处发生一系列极其深刻、极其复杂的心理变化过程。基于上述理论，我认为高中地理概念教学就是要解决好三个问题：（1）注意引导学生关注地理概念的形成过程――由表及里的过程;（2）注意引导学生进行地理概念之间的比较――认识本质的过程;（3）注意引导学生应用地理概念解决具体问题――深入理解的过程。接下来，我结合自己摸索的一些教学案例去谈谈高中地理概念教学的有效策略。

1.注意引导学生关注地理概念的形成过程――由表及里的过程

高中地理概念，按照其属性可以分为具体概念和抽象概念。具体概念是指按事物的指认属性形成的概念;抽象概念是指按事物的内在、本质属性形成的概念。在高中地理概念教学中，我们要能依据概念的不同类型采用不同的策略。

（1）具体概念――概念获得法

在以往的教学中，学生很少有机会参与地理概念的形成过程。概念获得法是教师为学生提供一些学习材料，引导学生通过这些材料进行分析、综合、假设、证明，在这个过程中，获得地理概念的方法。以“自然资源”的概念教学为例，教学设计如下：

步骤1：教师提供材料。

石油、汽油、野菜、煤炭、金矿、石灰岩、花岗岩、大理岩、棉花、雷电。

步骤2：学生讨论，提出假设

有生命的;能卖钱的;能提高人类的福利;物质和能量。

步骤3：学生针对自己的假设判断上述材料中是否属于自然资源，教师在此基础上给出正确的判断。

石油――是、汽油――否、野菜――是、煤炭――是、金矿――是、石灰岩――是、花岗岩――是、大理岩――是、棉花――否、雷电――否。

步骤4：学生根据老师给出的判断，修改自己的假设，并说明理由。

有生命的（删除）;能产生经济价值（口语变为地理术语）;能提高人类的福利;存在于自然界中的（补充）;物质和能量。

步骤5：教师对学生的修改做出反馈，引导学生确认自然资源的基本属性，归纳出自然资源的概念：自然资源是指存在于自然界中，能够产生经济价值以提高人类福利的物质和能量的总称。

（2）抽象概念――图示法

抽象概念比具体概念复杂难懂，通过图示法向学生提供概念的名称和定义，更为直观地理解地理概念的属性，并通过提炼地理概念的关键属性，从而解读得出地理概念的特征，从而归纳出地理概念。例如，对于低压槽这一概念的教学，教师先给出定义“低压槽，是从低压区中延伸出来的狭长区域称为低压槽”。随后在图1中，找到等压线弯曲最大处的连线（即图中的槽线），然后做出切线（黑色虚线），提炼出低压槽的关键属性，即等压线弯曲最大处的连线处的气压低于两侧的就叫低压槽。进一步挖掘：低压槽的西侧为偏北风带来的冷气团，东侧为偏南风带来的暖气团，冷暖气团在低压槽相遇，之后一起继续逆时针（北半球）向中心辐合，所以冷气团势力强于暖气团，图中低压槽处形成冷锋。还可以分析冷锋对当地天气的影响。这种方法还可以用于高压脊、山谷、山脊等涉及等值线弯曲的问题。简单、直接，即可避免概念的死记硬背，又可以提升学生的读图分析能力，用一种方法解决同一类问题。

（3）建构概念网络

高中地理概念的教学不仅是单个概念的教学，更是组织结构的教学，所以，我们要引导学生建构起具有一定层次结构的概念网络，而概念地图是建构概念网络的重要途径。概念地图是利用直观的图式来理清概念之间的关系，进一步促进知识结构的合理化。例如，以湘教版必修Ⅲ第一章《区域地理与人类活动》为例，这一章的地理概念众多，相互之间的关系复杂，很容易让学生的思维混乱。我采取了建构概念网络的方法：步骤1：给出如图2的主要概念，让学生在这些概念之间画线或箭头，以表示出概念之间的关系。学生拿到之后一头雾水，好一点的学生能连几条线就不错了。步骤2：鉴于学生难以完成步骤1的任务，我引导学生去抓这一章的核心概念，简化如图3。步骤3：根据步骤2，再去找概念之间的相互关系，构建如图4的概念网络：

2.注意引导学生进行地理概念之间的比较――认识本质的过程

在高中地理概念教学中，教师不仅要引导学生关注地理概念的形成过程――由表及里的过程，而且要让学生能学会分析概念。在分析概念时，学会比较概念尤为重要，这是认识概念本质的过程，不仅可以加深学生对概念的理解，而且有助于提升学生的思维能力。例如，在探索极昼区内的正午太阳高度和子夜高度的关系时，我就引导学生画了图5来落实地理概念并比较相关概念：

图中O为地心，AOB为赤道，EF、DH、CJ为三组太阳平行光线，EF的延长线经过地心O，为太阳直射光线，F为太阳直射光线和地球表面的交点，为太阳直射点，∠FOB为太阳直射点的纬度（复习地理纬度的概念），设为α;由太阳直射点的定义可知：DFBK所在的经线地方时为12：00，CA所在经线的地方时为0：00;CD纬线上出现了极昼现象，∠AOC=∠DOB且为该地的纬度，设为X;分别过C和D点做出其地平面（圆的切线）CI、DG，∠GDH为CD纬线上该日的正午太阳高度（图中复习太阳高度和正午太阳高度的概念），设为H，∠ICJ为子夜太阳高度，设为h。

∠FOB=α，∠AOC=X

∠FOK=α+X

COCI（地平面的定义）

∠JCO=90o+h

太阳光线EF∥CJ

∠JCO=∠FOK（同位角相等）

90o+h=α+X①

又H=90o-（X-α）（正午太阳高度的计算公式）②

联合①②解方程组，不难得出结论H+h=2α。让学生在推理过程中充分理解并在图中落实了以下地理概念：直射光线、纬度、（正午、子夜）太阳高度、地平面，同时比较了太阳高度、正午太阳高度、子夜太阳高度三组地理概念。更为重要的是，结论浅显易懂，推理过程也培养了学生的空间思维能力。

3.注意引导学生应用地理概念解决具体问题――深入理解的过程

概念的形成和比较只是个过程，并不是地理概念学习的终点。学生对地理概念有深刻的理解，还需要进行实际运用，即运用地理概念分析和解决地理问题。只有在实际情景中对地理概念进行运用和反思，学生才能深刻领悟地理概念的本质，并将其构建为自己的认知体系。作为教师，也要引导学生去除一些功利化、复杂化的结论，引导学生抓住地理概念的本质去解决实际问题。例如，我在以往有关坡度的教学中就归纳了很多结论：（1）同幅等高线图上，等高线密，坡陡;等高线疏，坡缓。（2）不同幅，若等高距、等高线疏密相同，则比例尺大，坡陡;比例尺小，坡缓。这样的结论看似为学生着想，面面俱到，实际上就是种功利化的教学思想，结论越多，学生越容易乱，越容易去死记硬背。所以我用坡度的概念对结论进行了瘦身：坡度=相对高度/实际水平距离，这一概念完全可以推导出上述结论，简洁明了，而且还可以让学生进行迁移解决上述两个结论解决不了的问题。如：图6中各点为相对于同一基点的实测高程，单位为米，其中M为该区域的最高点。回答1～2题。

（1）图中①、②、③、④四坡地中，坡地最陡的是（）

A.①B.②C.③D.④

（2）图中可能发育成小溪的有（）

A.1处B.2处C.3处D.4处

分析：两题都是考查地理概念的运用。第1题，如果用我以前归纳的判断坡度的结论根本无从下手，只要抓住坡度的定义就简单了：图上①②③④四处的图上距离一样，又在同一幅图中，比例尺相同，故四处的实际水平距离一样，很明显，四处的相对高度顺序为①>②>④>③，而坡度=相对高度/实际水平距离，故坡度的顺序为①>②>④>③。第2题，小溪（河流）发源于山谷，抓住山谷这一概念的本质：两侧海拔高，中间海拔低。从图中获取信息：ACE三点距M点的距离一样，C点两侧的AE海拔高于C点，同理BF两点的海拔高于D点，故①两侧的海拔较高，中间较低，所以①处为山谷，可能有小溪发育。同理可以判断出②③也为山谷，④处为山脊，故图中可能发育成小溪的有3处。

当然，上述地理概念教学的过程是一个有机的统一整体，不能割裂开来，这就需要我们在教学设计时，尽可能从地理概念出发，以地理概念为核心和主线，去除功利化的思想，返璞归真，回到原点，还高中地理概念教学的本质。我在平时的教学中做了这方面的尝试，以地理概念为主线设计问题，层层递进，环环相扣，程序流畅，能提升课堂的实效性。例如，我在设计《湖泊》这个课题时，抓住了湖泊概念中的“洼地”和“积水”两个关键词，以其为主线设计课堂教学：

（1）展示有代表性的湖泊，学生据图归纳湖泊的概念：陆地上洼地积水形成的、水域比较宽广、换流缓慢的水体。

（2）洼地是如何形成的？引出地质作用和湖泊的分类：构造胡、火山湖、冰成湖、堰塞湖、泻湖、牛轭湖。

（3）积水从何而来？到哪儿去了？从而分析湖泊水的收支状况，并以青海湖和鄱阳湖为例比较内流湖和外流湖的不同点。

（4）用材料从湖泊水量和水质两方面分别去归纳湖泊的生态效益和社会经济效益。

（5）河流的进出除带有盐类物质外还带有哪些东西？这些东西哪儿来？如果它们的量异常偏多就会产生什么问题？

（6）湖泊环境问题探究：外流湖和内流湖湖泊面积减少的原因？内流湖盐度越来越大的原因？外流湖泊水体的富营养化的原因？

（7）分析方法总结：自然地理环境整体性、人类活动与自然地理环境的相互影响、地理要素的时空变化。

总之，在平常的教学中，我们不要忽视地理概念，以地理概念的理解和应用为原点，不断发散学生的地理思维，从而加深对地理原理和地理规律的理解和应用。返璞归真，回归自然，去除教学功利化，教学简单一点，效率高一点，师生更加快乐点！

参考文献：

[1]陈澄.地理表象、概念、原理及其层级关系[J].地理教育，2006（9）：45-46.