特殊教育教学心得范文篇1

[论文摘要]“经验—分析”为主的实证主义研究范式、以“归纳—演绎”为主的教育学研究范式、以“批判—理解”为主的社会学研究范式是特殊教育研究的明显特征。当前，特殊教育研究经历着全纳教育与传统教育的抵牾、多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑、丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑等后现代遭遇。

[论文关键词]特殊教育研究本质主义后现代主义范式

一、特殊教育研究的范式

对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯·库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：

(一)经验一分析为主的实证主义研究范式

这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。

(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式

这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。

(三)批判一理解为主的社会学研究范式

这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali—zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全纳教育与传统教育的纠结

自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。

传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在——它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。

全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。

(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑

特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。

首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。

在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。

(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑

特殊教育教学心得范文篇2

特殊教育的对象随着文化全球化的到来和科学的发展，传统的教育观念和思维也在改变，最终形成了特殊需要儿童的概念。在特殊教育的实施中，爱心教育与爱心理念的树立至关重要。与此同时更应该建立一个具有比较完整体系的中国特殊教育的制度和规范，即爱心教育制度。在这个制度下特殊教育教师很高尚。而同时，要想成为一名合格的特殊教育教师最重要的也是最关键的一点就是要有爱心，只有充满爱心才能真切地投入到特殊教育当中，使特殊人群感受到人们对他们的关爱，感受到社会对他们的关心，让特殊人群的心理得以正常的发展。

关键词：

特殊教育对象；爱心教育；制度

一、特殊教育的对象及其表现

关于特殊教育的对象一般指残疾儿童。1981年英国的教育法中取消了其传统的对残疾儿童的分类，即不再分为盲、聋、弱智、肢残等类，而使用了更广泛的一个概念，即有特殊教育需要的儿童(Childrenwithspecialeducationalneeds)。不过，为了方便，在英国仍在使用聋、盲、肢残等术语，弱智用“学习困难”(Learningdifficulties)来代替，学习障碍的儿童（如阅读等方面的困难）称做“有特殊学习困难”；关于特殊教育在法律上的含义，在我国的法律条文中没有明确的界定。由于我国的特殊儿童主要是指残疾儿童，因此，我国的特殊教育主要是指残疾人或残疾儿童教育。在我国，特殊教育是国家教育事业的有机组成部分，同时关于特殊教育在理论上的定义也有许多，从定义的内容上分析主要包括特殊教育的对象、内容、方法、场所以及人员等。例如，有人认为特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育。它的目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才。随着文化全球化的到来和科学的发展，传统的教育观念和思维也在改变，最终形成了特殊需要儿童的概念。理论上的发展并不完全等同于实践观念上的前进，所以在具体的教育实践上，甚至是教师，对于特殊教育对象也无法做到心平气和。这里引用一个普通学校教师第一次看到特殊教育对象的观感：当我初来到这个学校时，我简直惊呆了。我以前虽然也在朋友家见到过一个智力低下的孩子，但是他的生活都能自理，表面甚至看不出与一般儿童的差别，所以当时我还劝说他就读普通小学。可是现在我所见到的情况确实出乎意外。特殊学校的孩子的智力程度实在不容乐观。大多数孩子的智商都是70以下的，70左右的学生在学校就是极品了，一般都是50以下，甚至于有些就10、20的，相当于几个月的宝宝那样的。不会吃饭，不会大小便，不会说话。第二节课自己上的，一个中年级班，因为之前上的满好，所以我以为都那样的，然后上到一半，后面有一个学生开始大叫，然后撕本子，我也不知道怎么办，就走到他边上，突然他就把我一把抱住，拉起我的手，在我茫然的时候一口咬下去。当时我就吓哭了，然后他就抓我的手，抓的一道道痕，我吓傻了，赶紧跑出去喊他们班主任。那是第一次，当时真的整个人吓的哆嗦，又痛又怕。他们班主任后来就握住他的两个手不让他抓到东西。后来他们班主任跟我说，这学生自闭，一不高兴就咬人抓人，他也经常被抓的，还把手臂摞起来给我看以前的疤。我教的这个班还有一个学生，都十七八岁了，10以内的加减法还得掰手指算，写字学到今天忘记昨天的。类似这样的情况，其实是比较普遍的，因此在观念上平静地接受特殊教育对象是由特殊教育转向爱心教育的开端和发轫。

二、爱心教育与爱心理念

特殊教育对象的实际情况，不仅教师心理有波澜，即使在家长那里，也很难体现出平常心。下面是一个特殊教育对象家长的自述：我因为有了这样一个智力残缺的孩子，于是断绝一切朋友来往，来到了异乡。正因为在异乡，我敢带着儿子四处溜达，不怕别人的眼光。反正也没几个认识我的。来了这里三年多，我才像一个蜗牛一样，慢慢探出头去，试着接触社会，联系了家乡的一些同学朋友。不过还是隐瞒了孩子的事情以及我的现状。有一次在公交车上看到一个家长带一个七八岁的男孩坐车，那个男孩明显的智力有问题，他的妈妈，很耐心的哄着他。看着这母亲，而且听了这个母亲跟我们说：我不指望她有多聪明能完全正常，哪怕她像班上某某某一样叫我一声我都满足了，我的心于是激情翻滚。从这样的例子看来，能够建立起平常心的理念，对于特殊教育来说是至关紧要的。在特殊教育上，老师虽然也辛苦，但毕竟是老师，而这些孩子的家庭才是最苦的。一般无论家长还是老师，其实最大的幸福就是看到自己的孩子自己的学生的进步，那种成就感很让人满足，可是对于特殊教育对象而言，这样的希望是遥遥无期，甚至是绝望。正如有的老师所诉说的：真的很难有那种教师的成就感，有些孩子从一年级进来到九年级毕业都还在认识1，想想真的是难过，不是我们教学水平不好，真的是没办法啊。普通小孩子认识1，说一遍就行了，可是我们想尽各种办法从食物刺激到实物联想到数字宝宝卡片，绞尽脑汁，可最后得到的还是一双茫然的眼睛，很多老师自己上课后都哭了。这说明，如果在观念上我们不能取得共识，不能进到“平常心”也就是既然是特殊的教育对象，就不要用一般孩子的标准去要求他们。就该按着他们自己的标准来看待他们。在这方面国外和我国台湾地区做得就比较好。在发达国家(地区)，面对特殊教育对象，大家不会投去异样的阳光，社会都帮忙，台湾在这方面也做的很好，意识技术素质都领先我们不止十年。国外特殊学校老师不仅需要普通教师资格证还需要特殊教师资格证，是一个很专业很专业的教师，特殊学校的老师会以此为荣；国外的家长也不怕因为家里有这样一个孩子而被人笑话，经常带孩子出去玩，像对待一个普通孩子一样带他出去见世面，这就是爱心观念和爱心理念的发展与树立。

三、特殊教育向爱心教育嬗变及其制度化

在中国大部分地区特殊教育学校的教师往往充满心酸，几乎难以获得太多职业成就感，长期在比较边缘化的群体中心理大概也会压抑。尤其现在特殊教育学校的学生盲聋哑类越来越少，智力障碍学生越来越多，对学生的教学和交际更加困难，这些感觉也许会更强烈。具有特殊教育对象的家庭也大多数以面子为重，自从有了特殊教育对象后，他就再也不参加朋友间的任何聚会了，除了上班，彻底与世隔绝了，以前的朋友全都不去联系，都躲着他们。因此，为了改变这样的现状，我们首先应该在政府层面建立一个与爱心教育密切相关的制度。这个制度的本质是让大家不会再歧视特殊孩子和特教老师，给他们足够的关爱和待遇，甚至令他们骄傲和自豪，因为他们从事了最艰难的让爱得到体现的事业。其时只要看看那些特殊教育对象的本身，我们就会意识到建立这样的制度是多么的刻不容缓。有一个特殊教育的对象这样说：我是一名脑瘫患儿，就是一般所说的特殊教育对象、智障儿。我觉得我们和你们健全人身体的某些发面不一样。但是我很快乐，因为我生活在爱的世界，爱的海洋里。本来我们这些孩子能够活下来就已经很不容易了，我觉得快乐就好了。请理解我们这些不幸的特殊孩子，同时也请尊重我们这些特殊的孩子，和这群不一般的奋战在特殊教育第一线的特殊教育工作者。在制度层面上我们更应该认同：社会需要付出，社会需要奉献，社会需要更多的正能量，需要用制度催生出奉献爱心的感动人物。一个人的爱心是有限的，只有在制度层面肯定奉献和支持爱心，爱心才是无限的。我国一向有“鳏寡孤独废疾者皆有所养”的大同社会理想；1859年太平天国运动革命领袖洪仁玕的治国方略<资政新篇中“兴跛盲哑院”;从131年前我国第一所特殊教育学校--启明瞽目院悄然在北京王府井大教堂旁的甘雨胡同开办,到新中国成立56年来特殊教育的全面蓬勃发展;中华民族浩浩然五千年的悠久历史留下了许许多多对残疾、对残疾人教育弥足珍贵的科学阐释、实践探索和杰出人物,值得我们去回味,去继承,去光大。因此，今天我们应该建立一个具有比较完整体系的中国特殊教育的制度和规范，这即是爱心教育制度。在这个制度下特殊教育教师很高尚。而同时，要想成为一名合格的特殊教育教师最重要的也是最关键的一点就是要有爱心，只有充满爱心才能真切地投入到特殊教育当中，使特殊人群感受到人们对他们的关爱、感受到社会对他们的关心，让特殊人群的心理得以正常的发展。他们除了要有职业要求的教育培训，即特殊教育、教育学、心理学、康复等专业大专及以上学历。同时更应该具有奉献和大爱无疆的精神，施爱与特殊教育对象，掌握特殊教育的专业知识和技能，遵守职业道德，完成教育教学工作，能吃苦、有爱心、耐心、会沟通。用自己的爱心和行为得到社会的承认和国家给予的高尚待遇。

参考文献：

[1]谁来保证残疾青少年的受教育权利——山东省农村残疾青少年特殊教育状况调研报告[R].互联网文档资源,2012.

[2]杜鑫(导师:熊西北).中国部分高等体育院校开设特殊教育专业现状的调查研究[J].北京体育大学硕士论文,2010.

[3]张德生.综合实践课在特殊教育中的意义和价值分析[J].中国校外教育,2011(4).

[4]中国特殊教育行业调研与前景预测报告(2012-2016)阿里巴巴fiendy999的博客,2012.

[5]梁春艳.特殊教育方向师范生教师职业认同感调查研究[J].南京特教学院学报,2013(2).

特殊教育教学心得范文篇3

关键词：特殊教育；全纳教育；立法；法律；学术建议

一、我国特殊教育法之不足

(一)特殊教育法治环境不完善

我国现存的特殊教育制度与规则大多是对特殊教育的一些“办法”“通知”“意见”等，并且多以国务院办公厅、国家教委(教育部)等的名义对外，尚未上升到国家法律法规的高度，这些规定因缺乏相应的法律效力，不能引起相关部门和人员的重视，虽然《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国残疾人保障法》等专门法律中也有涉及，但是缺乏可操作性，在执行过程中只能停留在设想、鼓励、倡导等阶段，不能起到应有的作用。

(二)行政领导不到位，政策难贯彻

国家关于特殊教育的许多法律法规都已零星涉及了各级政府和教育行政部门的责任和义务，但很多地方教育行政部门对特殊教育认识不清，加上在国家层面也没有相应系统的特殊教育法律进行监督和制约地方教育行政部门的教育不作为，最终导致特殊教育经费不到位，教育师资短缺等诸多问题的出现。

(三)传统教育体制与特殊教育规律存在着冲突

1终结性评价占主导地位

我国的传统教育体制的评价体系中，对教师和学生的评价指标往往是学生的分数，开展特殊教育的学校由于受到这种评价思想的影响，教师会更加喜欢普通学生，特别是那些学习成绩优秀的学生，会相应冷漠地对待需要特殊教育学生，这种只重结果的评价方式易导致教师对特殊教育需要学生在教育教学过程中的不平等，这与特殊教育的教学目标是相违背的。终结性评价占主导地位的评价方式容易造成特殊教育需要学生的心理自卑，更与实现特殊教育的目标，诸如共同参与、反对歧视和孤立等，相差甚远。

2课程和教学方法难以满足特殊教育的需求

目前，我国实施的二元制教育体制，特殊教育学校和普通学校采用不同的教材和教学方法。普通学校的教材主要是面向适龄正常儿童的，并没有兼顾到特殊教育需要学生生理上或心理上的障碍差异，给特殊教育需要学生在普通班级中学习造成很大的困扰。

二、我国特殊教育立法之学术建议

中华人民共和国特殊教育法

(学术建议稿)

(年月日第届全国人民代表大会常务委员会第次会议通过)

第一章总则

第一条为了保障身心障碍公民受教育的权利和发展特殊教育事业，根据宪法和教育法，制定本法。

第二条所有的受教育者，无论是否有身心方面的障碍，都有权利接受教育机构提供的合适教育。

第三条实施特殊教育，应当贯彻国家的教育方针，并根据受教育者的身心特性和需要，全面提高其素质，为受教育者平等地参与社会生活创造条件。

第四条特殊教育是国家教育事业重要组成部分。

发展特殊教育事业，实行普及与提高相结合、以普及为重点的原则，着重发展义务教育和职业教育，积极开展学前教育，逐步发展高级中等以上教育。

特殊教育应当根据受教育者的身心障碍类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分发挥普通教育机构在实施特殊教育中的作用。

第五条国务院教育行政部门负责全国的特殊教育工作。地方各级人民政府及其相关部门在各自的职责范围内负责有关的特殊教育工作。

第六条各级残疾人社会组织、教育社会团体应当积极促进和开展特殊教育工作。

第七条各级各类学校必须招收符合国家规定的录取标准的身心障碍学生入学，不得因其身心障碍而拒绝招收。

第八条身心障碍学生在学习和生活中处于不利地位时，任何组织和个人都有特别扶助和保护的义务。

第九条为发展每个学生的潜力，教育机构有义务根据身心障碍学生的特点，为学生提供个别化教育。

第十条社会各界应当关心和支持特殊教育事业。

第十一条本法所称的身心障碍，是指具有下列情形之一者：

(一)智力落后；

(二)视觉障碍；

(三)听觉障碍；

(四)语言障碍；

(五)肢体障碍；

(六)性格异常；

(七)行为异常；

(八)情绪异常；

(九)多重障碍；

(十)其他显著障碍。

第二章评估鉴定

第十二条对身心障碍学生进行初次评估鉴定，评估鉴定内容包括被评估鉴定人身体上与身心障碍有关的所有方面。

第十三条在初次评估鉴定之前，评估鉴定人员要以书面形式告知被评估鉴定人的监护人或其他近亲属，对被评估鉴定人要进行检验的内容以及可能出现的后果。

第十四条在征得被评估鉴定人的监护人或其他亲属的书面同意后，方可实施评估鉴定工作。

第十五条对身心障碍学生的评估鉴定工作由特殊教育机构成立的评估鉴定专业委员会负责，委员会成员包括：

(一)被鉴定或测评学生的监护人或亲属；

(二)如果该学生在普通班就读，应至少有一名普通教育教师参加；

(三)至少有一名特殊教育教师或一位能够提供特殊教育知识的人员；

(四)地方教育行政机构的代表；

(五)一名能解释说明鉴定和测评结果，并提出相关教育建议的其他专业人员；

(六)由家长或校方指定的具备特殊专业知识的人员；

(七)根据需要，被鉴定或测评的学生也可为评估鉴定专业委员会成员。

第十六条为保证结果的有效性，评估鉴定过程要使用被评估鉴定人惯用的沟通方式实施。

第十七条评估鉴定专业委员会要把评估鉴定结果及时告知被评估鉴定人及其监护人或亲属，并给予适当的解释。

第十八条与评估鉴定有关的所有资料都属于个人隐私，特殊教育机构及评估鉴定专业委员会成员未征得被评估鉴定人及其监护人或亲属的同意，不得利用工作之便对外公布。

第三章学前教育

第十九条学前教育阶段，身心障碍幼儿应与普通幼儿一起接受教育为原则。

第二十条身心障碍幼儿的学前教育，通过下列机构实施：

(一)特殊幼儿教育机构；

(二)残疾儿童福利机构；

(三)残疾儿童康复机构；

(四)普通幼儿教育机构附设的特殊教育班；

(五)普通小学的学前班或特殊教育班；

(六)特殊教育学校。

身心障碍儿童的家庭应当对身心障碍幼儿实施学前教育。

第二十一条身心障碍幼儿的教育应当与保育、康复结合实施。

第二十二条卫生保健机构、身心障碍幼儿的学前教育机构和家庭，应当注重对身心障碍幼儿的早期发现、早期康复和早期教育。

卫生保健机构、身心障碍幼儿的学前教育机构应当就身心障碍幼儿的早期发现、早期康复和早期教育提供咨询、指导。

第四章义务教育

第二十三条地方各级人民政府应当将身心障碍

儿童义务教育纳入当地义务教育发展规划并统筹安排实施。

第二十四条适龄身心障碍少年儿童的监护人或者其他亲属，应当依法让被监护人接受义务教育。

第二十五条身心障碍少年儿童接受义务教育的入学年龄和年限，应当与当地普通少年儿童接受义务教育的入学年龄和年限相同；必要时，其入学年龄和在校年龄可以适当放宽。

第二十六条县级人民政府教育行政部门和卫生行政部门应当组织开展适龄身心障碍少年儿童的就学咨询，对其身心障碍状况进行鉴定，并对其接受教育的形式提出意见。

第二十七条适龄身心障碍少年儿童可以根据条件，通过下列形式接受义务教育：

(一)在普通学校随班就读；

(二)在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的特殊教育班就读；

(三)在特殊教育学校就读。

地方各级人民政府应当创造条件，对因身心障碍不能到学校就读的适龄少年儿童，采取其他适当形式进行义务教育。

第二十八条特殊教育学校(班)的教育工作，应当坚持思想教育、文化教育、劳动技能教育与身心补偿相结合，并根据学生身心障碍状况和补偿程度，实施分类教学，有条件的学校，实施个别教学。

第二十九条有条件的普通学校招收能适应普通班学习的，可以设立专门辅导教室。

县级人民政府教育行政部门应当加强对本行政区域内的随班就读教学工作的指导。

随班就读学生的义务教育，可以适用普通义务教育的课程计划、教学大纲和教材，但是对其学习要求可以有适度弹性。

第三十条实施义务教育的特殊教育学校(班)应当根据需要，在适当阶段对身心障碍学生进行劳动技能教育、职业教育和职业指导。

第五章职业教育

第三十一条各级人民政府应当将身心障碍者的职业教育纳入职业教育发展的总体规划，建立身心障碍者职业教育体系，统筹安排实施。

第三十二条身心障碍者的职业教育，应当重点发展初等和中等职业教育，适当发展高等职业教育，开展以实用技术为主的中期、短期培训。

第三十三条身心障碍者的职业教育体系由普通职业教育机构和各类身心障碍者职业教育机构组成，以普通职业教育机构为主体。

县级以上地方各级人民政府应当根据需要，合理设置身心障碍者职业教育机构。

第三十四条身心障碍者职业教育学校和培训机构，应当根据社会需要和身心障碍者的身心特性合理设置专业，并根据教学需要和条件，办好实习基地。

第六章普通高级中等以上教育及成人教育

第三十五条设区的市以上地方各级人民政府根据需要，可以举办高级中等以上特殊教育学校(班)，提高身心障碍者的受教育水平。

第三十六条县级以上各级人民政府教育行政部门应当会同广播、电视等部门，根据实际情况开设或者转播适合身心障碍者学习的专业、课程。

第三十七条身心障碍者所在单位应当对本单位的身心障碍者开展文化知识教育和技术培训。

第三十八条扫除文盲教育应当包括对年满15周岁以上的未丧失学习能力的文盲、半文盲身心障碍者实施的扫盲教育。

第三十九条国家、社会鼓励和帮助身心障碍者自学成才。

第七章教师

第四十条各级人民政府应当重视从事特殊教育的教师培养、培训工作，并采取措施逐步提高他们的地位和待遇，改善他们的工作环境和条件，鼓励教师终身从事特殊教育事业。

第四十一条从事特殊教育的教师，应当热爱特殊教育事业，关心身心障碍学生，并掌握特殊教育的专业知识和技能。

第四十二条国家实行特殊教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门会同有关部门制定。

第四十三条国务院教育行政部门和省、自治区、直辖市人民政府应当有计划地举办特殊教育师范院校、专业，或者在普通师范院校附设特殊教育师资班(部)，培养特殊教育教师。

第四十四条普通师范院校根据条件设置特殊教育专业或课程，使学生掌握必要的特殊教育的基本知识和技能，以适应对随班就读学生的教育需要。

第四十五条县级以上地方各级人民政府教育行政部门应当将特殊教育师资的培训列入工作计划，并采取设立培训基地等形式，组织在职的特殊教育教师的进修提高。

第四十六条为了保证教育教学质量，特殊教育教师有适时更新特殊教育知识的义务。

第四十七条从事特殊教育的教师、职工享受特殊教育津贴及其他待遇。

第八章条件保障

第四十八条各级人民政府应当加强对特殊教育事业的领导，统筹规划和发展特殊教育事业。逐步增加特殊教育经费，改善办学条件。

第四十九条县级以上人民政府应当根据身心障碍者的数量、分布状况和类别等因素，合理设置特殊教育机构。

第五十条省、自治区、直辖市人民政府应当根据特殊教育的特点，依据国务院有关行政主管部门的指导性标准，制定本行政区域内特殊教育学校(班)的建设标准、经费开支标准、教学仪器设备配备标准等。

第五十一条县级以上各级人民政府及其有关部门应当组织和扶持特殊教育教材的编写和出版，特殊教育教学用具及其他辅助用品的研制、生产和供应。

第五十二条特殊教育学校(班)的课程计划和教学大纲由国务院教育行政部门制订；教材由省级以上人民政府教育行政部门审定。

特殊教育学校(班)的课程计划、教学大纲和教材，应当适合身心障碍学生的特点。

第五十三条国家鼓励社会力量举办特殊教育机构或者捐资助学，主管教育行政部门要对社会力量举办特殊教育的行为给与帮助与支持。

第五十四条特殊教育学校的设置，由教育行政部门按照国家有关规定审批。

第五十五条特殊教育经费的预算与实施要高于普通教育费用，且该经费要在各级人民政府年度经费中单列，不得与其他普通教育经费混合使用。

第五十六条对经济困难的身心障碍学生，应当酌情减免教育费用和其他费用。

第五十七条提供特殊教育的机构应当具备适合身心障碍学生学习、康复、生活特点的场所和设施。

第五十八条特殊教育学校(班)应主动联系医疗及社会福利机构，为提供学生学业、生活、职业等方面的帮助。

第五十九条身心障碍学生可以依照有关机构出具的鉴定结果，按自身身心发展状况及学习需要，转入其他特殊教育学校(班)或普通学校相当班级就读。

第六十条人民政府或社会团体有义务向身心障碍受教育者或其家庭提供社会科学、教育技能、心理卫生等方面的服务，以帮助学生解决所面临的困难。

第六十一条有下列事迹之一的单位和个人，由各级人民政府或者教育行政部门给予奖励：

(一)在特殊教育教学、教学研究方面做出突出贡献的；

(二)为身心障碍者就学提供帮助，表现突出的；

(三)研究、生产身心障碍者教育专用仪器、设备、教具和学具，在提高特殊教育质量方面取得显著成绩的；

(四)在特殊教育学校建设中取得显著成绩的；

(五)为特殊教育事业做出其他重大贡献的。

第九章法律责任

第六十二条有下列情形之一的，由本行政区域的人民政府或者上级人民政府及相关部门责令限期改正、通报批评；情节严重的，对直接负责的主管人员和其他直接责任人员依法给予行政处罚：

(一)未依照本法规定安排特殊教育经费的。

(二)未及时改进特殊教育学校(班)教育条件的。

(三)侵占、克扣、挪用特殊教育经费的。

(四)向身心障碍学生非法收取、摊派或者变相摊派费用的。

(五)拒绝招收按照国家有关规定应当招收身心障碍者入学的。

(六)人民政府或者教育行政部门未采取积极措施组织身心障碍者入学或者防止辍学的。

(七)侮辱、体罚、殴打身心障碍学生的。

(八)学校选用未经审定的教科书的。

(九)其他应当受到行政处罚情形。

第六十三条国家机关工作人员和教科书审查人员参与或者变相参与教科书编写的，由县级以上人民政府或者其教育行政部门根据职责权限责令限期改正，依法给予行政处罚；有违法所得的，没收违法所得。

第六十四条适龄身心障碍少年儿童的监护人或者其他亲属无正当理由未依照本法规定送适龄身心障碍少年儿童入学接受义务教育的，由当地乡镇人民政府或者县级人民政府教育行政部门给予批评教育，责令限期改正。

第六十五条学校或者教师在特殊教育工作中违反教育法、教师法规定的，依照教育法、教师法的有关规定处罚。

第六十六条普通教育机构拒绝招收具有接受普通教育能力的身心障碍学生的，当事人或者其亲属、监护人、社会团体可以要求有关部门处理，有关部门应当责令该学校招收。

第六十七条在评估鉴定特殊教育对象的过程中出现严重错误的，按照行为人主观错误程度和造成的后果追究法律责任。

第六十八条身心障碍学生的监护人、其他亲属或者社会团体有权拒绝特殊教育机构、普通学校或者其他机构采取侵害学生受教育权的方式和行为，有权向上级管理部门申诉或向人民法院提讼。

第六十九条违反本法规定，侵害身心障碍者的合法权益，其他法律、法规规定行政处罚的，从其规定；造成财产损失或者其他损害的，依法承担民事责任；构成犯罪的，依法追究刑事责任。

第十章附则

第七十条国务院教育行政部门可以依照本法制定具体实施办法。

第七十一条本法自年月日起施行。

注释：

①本《中华人民共和国特殊教育法》(学术建议稿)是以我国现行《残疾人教育条例》为蓝本，在参考《残疾人权利“国际公约”》《萨拉曼卡宣言》《台湾国民教育法》《台湾特殊教育法》《特殊教育法施行细则》和我国及其他国家现行法律法规的基础上形成的。在学术建议稿的起草过程中广泛吸取了国内外同行关于特殊教育的研究成果，也得到了诸多专家学者的帮助，在此一并表示谢意!