三级课程与三级课程管理范文篇1

一、结合学生实际,满足学生要求,贯彻“因材施教”

湖北师范学院音乐学院从2006年新一届学生开始全部实行“分级教学”。第一步,音乐学院领导组织全院师生学习教育部及省教育厅有关教学改革的指导意见,尤其是领会教育部提出的“提高本科教育质量必须从教学入手,大力推行质量工程,全面提高本科教学质量”的精神。经过学习全院师生充分认识到,要从根本上提高音乐表演技能课的教学质量,必须要结合学生实际,满足学生要求,做到“因材施教”。第二步在全体教师会上让大家讨论,怎样的教学才能真正提高学生表演技能课的教学质量?让各教研室拿出改革方案。钢琴教研室认为,钢琴是音乐教学的基础课,也是必修课,学生人数多,不可能采用专业音乐学院那种教学形式,“微格教学”只是一种课堂教学模式,它无法从根本上解决教学质量问题,“分级教学”是一种教学手段,这种教学手段与“微格教学”形式结合起来,有望从根本上提高教学质量。声乐教研室在讨论中认为,要把普遍提高和个别提高结合起来,让最差的学生有大幅度的提高,最好的学生有突破性的提高,抓两头是关键。怎么抓?只有“分级教学”能解决问题,要坚定信心搞“分级教学”。器乐教研室的教师们提出了新招,学生选修的乐器五花八门,程度不一,如果不采取“分级教学”根本无法提高教学质量。提出要在“分级教学”基础上抓好实践教学环节。在“分级教学”的实施办法中制定了可行的细则。舞蹈系的老师们关于“分级教学”的讨论更为热烈。舞蹈系的舞蹈教育、舞蹈编导和舞蹈表演,既有师范专业又有非师范专业,实施“分级教学”与音乐系有着很大的不同。从哪找到突破口?大家认为首先应该把师范专业和非师范专业分别开来考虑“分级教学”。对师范专业的“分级教学”意义更大,先在师范专业中搞试点,然后再逐渐扩展到非师范专业。舞蹈专业的课型不同,不能照搬音乐专业的分级教学模式。各教研室的讨论最终达成共识,取得了一致的意见。第三步具体实施分级教学。经过集思广益,决定把2006届学生的表演技能课教学作为试点,在这届学生表演技能课教学中全面推行分级教学。要求音乐系的各教研室严格按照院里制定的工作细则开展分级教学。其工作程序为:1.新生入学的第一周首先接受各表演课程的全面考查,确定同学们各表演课程的现有程度级别,明确自己在表演课程上处在什么级别上,以便让学生制定在四年本科学习的主攻方向。2.无论是教育专业还是表演专业全部纳入分级教学管理,声乐、钢琴、器乐及舞蹈教学课程全部实行分级教学。3.把师范专业与非师范专业区别开来定级,师范专业表演课程定为三个级别,即“普通一级”(基础级)、“普通二级”(中等级)、“普通三级”(普通高级)。非师范表演课程定为两个级别,即“专业一级”(专业低、中级)和“专业二级”(专业高级)。

二、实施动态管理,把科学性、实用性和有效性完美地结合起来

推行一项教学改革必须要有明确的指导思想和切实可行的理论依据,这个指导思想就是党的十七次代表大会又一次着重强调的“科学发展观”,其理论依据就是要在科学发展观的具体指导下,结合实际创造性地制定出具有实际意义的工作方案。为此,音乐学院领导组织学术委员会成员结合十七大总书记的报告,在分级教学中怎样体现科学发展观这个总纲领,把科学性放在首位,由科学性带动实用性及效用性。经过民主讨论研究,制定了《分级教学管理细则》、《分级教学基本规范》、《分级教学的措施与方法》、《分级教学定级标准》、《分级教学质量监控体系》、《分级教学检查制度》、《分级教学听课制度》、《分级教学督导制度》、《分级教学学生评教制度》、《分级教学考试制度》、《分级教学学风、考风检查制度》、《分级教学学生联络员制度》、《分级教学质量评价制度》、《分级教学对教师的基本要求》等管理制度和工作细则。经过反复研究,广泛征求意见,大家认为制定这些管理制度和工作细则,必须体现六个方面的内容:1.管理上的科学性和规范性;2.制度上的健全和可行性;3.内容上的具体性和全面性;4.程序上的合理性和严谨性;5.方法上的多样性和灵活性;6.效果上的容易获取和明晰性。这些教学管理制度和工作细则是分级教学改革的突破口,对教师在教学中的职责,各教学环节的基本内容,教学目的及教学重点、教学纪律等均提出了明确的要求,为提高本科表演技能课的教学质量,实施分级教学达标提供了有力的保障。

三、突出新观念、新思路、新策略、新制度、新办法、新手段,走创新之路

分级教学怎样贴近学生实际实施“因材施教”?不仅仅是教学手段和教学方法上的创新,在教学管理、教学内容、教材使用、课程构建、实践环节、教学质量监控、人才培养规格和人才培养模式等方面都要创新。树立创新意识,引领分级教学,整个教学工作要突出新观念、新思路、新策略、新制度、新办法、新手段,在创新上下功夫。在教学管理上重视质量监控体系,确保分级教学工作有序、高效运行。不定期地教学检查是加强教学过程的动态管理,及时掌握分级教学环节落实情况。通过教学检查对分级教学质量进行相应的检测,鉴定分级教学效果及教学目标的实际完成情况,以便采取相应措施解决教学中存在的问题,改进分级教学的质量管理。音乐学院专门成立了分级教学督导小组,音乐学院院长担任组长,对分级教学秩序、教学质量和教学状态进行监督、检查、评估和指导。督导员深入课堂听课,对任课教师教学上的优缺点进行评议,促进教师的课堂教学方法。在教学检查的形式和内容上针对分级教学的特点作了重大调整:将平时抽查与集中检查、一般检查与重点检查、暗中检查与公开检查、针对性检查与全面检查等结合起来。教学检查人员对每次教学检查情况进行总结,及时处理教学检查中发现的问题并提出改进意见。

分级教学对使用的教材和教学内容均作了相应的规定,不同专业、不同课程其教材和内容不同。这是分级教学的主要内容,也是关键性内容。各教研室都拿出了自己的可行办法,在比较中确定了最佳方案。这个最佳方案是达标教学的重要依据,不能随意改动。督导员在查课、评课时必须结合教材和教学内容进行。师范专业的三个级别以滚动形成模式,对于“普通一级”的同学如果不努力,一年之内上不了“普通二级”,那就要留级,留级意味着难以毕业,同时还要追查任课教师在教学质量上的问题。“普通二级”在一年之内上不了“普通三级”,也用同样的办法处理。在大二的同学中能突破“普通三级”的同学,同意进入非师范专业表演班学习。非师范专业确定的两个级别(专业一级和专业二级)也采取了滚动的管理模式。“专业一级”作为专业的普通级,在教材和内容上自然要高于师范专业的三个级别,按照专业人才的培养模式制定教材和教学内容。师范专业大一的同学在专业上经过考核达到专业一级的可以直接进入非师范专业级学习,相反,对于非师范专业考进来的大一学生,经过考核如果达不到相应的专业一级,可以劝其到师范专业相应的级别上学习。对非师范专业要求更加严格,因为非师范表演专业的同学未来的择业相对困难,市场竞争相对激烈,务必要在质量上下功夫。对于进入非师范专业二级的同学采取重点培养,在授课教师选择及课堂人数上大大优惠于专业一级。专业二级的任课教师采取学院择优推荐和学生选择双向互动确定的办法。分级教学以学生为主体,以教师为主导,学生和教师形成最佳的结合,互相关系相互促进。

四、以“分级教学”推进系列课程建设,带动课程体系不断优化

分级教学的培养目标,一方面在于促进整体教学质量的提高;另一方面在于培养表演专业尖子生。过去的培养方案突出的是音乐教师教育的基础教育,虽然也重视因材施教,但缺乏个性与个别培养,不利于学生的自我发展,学生的学习个性受到压抑,学习自主性受到限制。分级教学则为学生提供了自主选择专业学习的广阔空间,极大地调动了学生专业学习的主动性和积极性。学生的潜能得到了开发,变被动为主动,真正做到了“以学生为主体”。教师的教学热情和教学主动性较以往有很大的提高,也真正做到了“以教师为主导”。现在的培养方案坚持实施“质量工程”,加强基础,拓宽口径。在全面实施“质量工程”即“新教育分级教学质量工程”的框架下提出七大工程:“教学名师工程”、“优质课程工程”、“成果培植工程”、“特色强化工程”、“教材建设工程”、“数字化工程”。以分级教学改革为动力,以优质表演课程建设为龙头,推进系列课程建设,带动课程体系的不断优化。坚持“加强基础,拓宽口径”的原则,整体优化教学内容。正确处理基础课与专业课,必修课与选修课的关系,构建合理的表演技能课程体系。开足开够基础课和专业基础课,为学生的专业学术发展和终身学习奠定坚实的学科基础;在夯实专业课的基础上开设大量的选修课、学术前沿讲座以拓展学生的发展能力。加强艺术实践演出环节,处理好课堂教学与实践教学的关系,促进学生基本技能与艺术创新技能的协调发展,合理构建艺术实践教学体系,实现艺术实践课程与课堂技能课程的相互配合。坚持“知识、能力、素质协调发展”的原则,把素质教育纳入教学内容与课程体系之中,促进艺术教育、人文教育与科学教育的融合和学生的全面发展。课程结构在保证教育部规定公共课程不少于720学时基础上适当增加了专业课的比重。专业必修课与选修课的比例作了适当的调整,加大选修课的比例(由原来9个学分增加到13个学分),音乐表演类课程由原来8个学分增加到12个学分,艺术实践由原来6周增加到10周,每个学期至少保证有十天时间进行艺术实践课程与活动,第七学期集中举行毕业汇报音乐会。各个不同的表演方向在必选课和限选课上都有明确的规定,防止学生盲目选修。经过课程科学合理的调整,基本做到了优化组合。

三级课程与三级课程管理范文篇2

论文摘要：三级课程管理体制的确立改变了课程管理的“大一统”局面，给学校发展注入了新活力。三级课程管理体制的确立与落实是一个变迁过程，本文主旨在对其产生与发展进行系统的梳理，期望温故知新，对教育的发展起到促进作用。

长期以来，我国的课程管理以国家管理为主，地方及学校在课程管理中基本没有发言权，呈现出权力较为集中的特点。但是结合我国国情——作为一个疆域辽阔、人口广大、民族众多、历史悠久、地域文化发达、各地教育发展极不平衡的国家，大一统的课程管理模式，很难适应各地的教育实际、教育情境、教育条件的多样性。20世纪80年代以来，围绕各自的经济发展与现实需要，全球各国都在加强对课程结构与课程内容的探讨和研究，很快形成了世界性的课程改革热潮。实施国家、地方和学校三级课程管理，并使三者有机地均衡发展，成为各国的共识，其中最重要的特点是相互借鉴。

一、三级课程管理体制的提出背景

（一）国外的三级课程管理体制

三级课程管理体制是许多发达国家采用的模式，但在实际运行的过程中也并非是一成不变，取而代之的是各行其道，至于孰优孰劣，在此我并不做比较，仅将法美英几个较典型的国家的体制呈现如下：

1.国家权力最大，地方权力次之，学校权力最小

这种模式要求在课程决策和课程设置中执行普遍性与功利性原则，每所学校都必须贯彻全国统一的、共同的、详细预定的课程。该模式最典型的国家为法国。

2.地方权力最大，国家权力次之，学校权力最小

这种模式要求课程管理权在各州和各学区，课程纲要与学科标准由各地教育行政部门自定，教材选择、课时编排、科目设置由地方自主，国家没有统一的标准。该模式最典型的国家为美国。

3.学校权力最大，地方权力次之，国家权力最小

这种模式下各学校的校长、教师有着极大的专业自主权力，校本课程是国家课程发展的主流。该模式的典型国家为英国。

（二）我国的先前课程管理的特点及其问题

正如前文已经提到的教育课程管理呈现出权力较为集中的特点，长期以来，我国坚持中央集权的教育管理体制。在课程管理方面，实行的是以“四统一”（统一课程政策、统一课程设置、统一课程标准、统一教材）为特征的集权型课程决策和管理，在建国初期这种管理方式对于保证学校教育教学质量是十分必要的，而且在一定程度上也促进了学校教育本身的发展。一般而言，集权制能够保证政令畅通、标准统一，有助于实现国家的整体利益，有利于保持各地区教育的平衡发展，消除教育机会不平等现象，也容易达到国家对课程实施预期的效果，但其弊端是容易脱离地方经济及社会发展的实际需要，容易导致课程管理的僵化。随着教育体制改革不断向纵深发展，这种课程决策方式的弊端便日益暴露出来：统一性有余、灵活性及多样性不足，共性有余、个性不足，从而致使学校课程体系走向划一和封闭；另外，这种决策方式使课程决策系统和实施系统隔离开来，使作为课程实施主体的学校与教师无法清楚明了地了解新课程的改革意图，极易导致课程改革的效果不佳甚至失败，从而引起整个教育改革的失败。发现已有制度的问题所在之后，就应该提出相应的解决措施，所以三级课程管理制度应运而生。

二、我国三级课程管理体制的兴起与发展

（一）发展脉络

1988年，我国的中小学教材制度由国定制改为审定制，开始实行编、审分开，提倡“一纲多本”。

1996年3月，国家教委制定并颁布《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，明确规定，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，并在山西、江西和天津三省（市）试验，但这也只是在基础教育中的一个阶段实行三级课程管理。

1999年6月，在第三次全国教育工作会议上，中共中央、国务院颁发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。

2001年，国务院和教育部先后颁发《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出“实行国家、地方、学校三级课程管理”。由“试行”到“实行”表明，作为国家基础教育课程改革重要组成部分的三级课程管理体制被正式确定下来，三级课程管理获得了合法地位。

由以上的基本发展线索，我们可以知道，三级课程管理体制最初在学校层面对课程进行真正意义上决策和管理的只是极少数条件比较好的学校，即从部分学校试点到区域推广、从局部探索到逐步深化、从重点突破到整体推进。我国的三级课程管理体制改革是一种渐进式的制度变迁。国外很多研究显示渐进的改革才是最有效的，参与改革过程的许多专家在检视研究后归纳出同一个结论：最有效的改革通常是领导者怀抱远大的目标，一步一个脚印地实现理想。[1]正如原国家教育部副部长王湛说，要提高课程对不同地区、学校的适应性，就必须走国家、地方和学校共同建设课程的路子，因此，课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要作科学合理的划分。各地要在达到国家规定课程的基本要求下，规划并开发好地方课程，发展学校课程。随着教师设计课程能力的提高，学校课程的发展将有更加多样和广阔的前景。（在全国基础教育课程改革实验工作会议上的讲话）依据新制度经济学的制度变迁理论，三级课程管理体制的确定和落实是一种制度变迁过程，深层意义上这是对课程权力的再分配，是一种利益关系的调整过程。

（二）三级课程的表现形式

三级课程是作为一种课程政策提出的，它是一个层级关系的课程管理的分类概念，主要包括国家课程、地方课程以及校本课程3个不同的级别。

1.国家课程，是指国家委托有关机构制定的基础教育的必修课程（或称核心课程），是专门为培养未来的国家公民而设计，并依据这些未来公民接受教育之后期望达到的共同素质而开发的课程。

2.地方课程，是指地方根据本地的实际或特殊需要而开发或设计的课程。它反映了各地经济、文化发展的实际，也反映了不同的地域特征，它具有明显的地域性与特殊性。

3.校本课程，一方面指的是在学校中组织与实施的国家课程与地方课程、校本课程，如本校执行国家与地方课程计划和必修科目的实际课程标准及具体内容。另一方面，它指的是学校本位课程，如本校开发、制定的具体选修课程及为此而编写、选用的教材。

地方课程是连接国家课程与学校课程的桥梁与纽带，是国家课程在地方的具体化。而学校课程则是国家课程和地方课程在学校的具体化，它有利于地方课程资源和社区资源的充分利用。

作为一种课程政策，三级课程的实质是对课程管理过程中的管理权力进行再分配，课程管理权力的有无、多少和强弱从根本上决定和影响着课程管理的效能，权力在课程管理过程中起着基础的作用。分权制有利于课程管理主动而富有针对性，有利于教育为当地社会经济发展服务，也有利于调动地方教育部门和个人的积极性和创造性，却容易导致出现教育质量参差不齐，导致课程管理的随意性。

（三）存在的问题及原因

利益冲突是三级课程管理制度难以落实的深层原因。

从制度变迁主体的主观意愿来说，任何制度供给都应该追求帕累托最优，即在全社会所有利益集团的利益整体提升的同时，没有任何一方的利益受到损害。[2]但是，帕累托最优在实际的制度变迁中却难以实现。由于任何新制度的推行实际上都是社会利益的重新调整，所以，制度变迁的过程实质上更多的是一个“非帕累托改进”的过程，即每一项改革新举措不可能在不减少任何当事人的个人利益的条件下使整体社会利益最大化，一部分人利益的增加可能要以另一部分人的利益损失为代价。制度变迁中的利益冲突往往就是由这种“非帕累托改变”引起的。很明显，三级课程管理体制的确立在于对原有课程决策和管理权力的再分配，权力的变动就意味着原有利益关系与利益格局的变化，在此过程中，肯定会有一部分人的利益受损，因此这种权力的再分配也是一种“非帕累托改变”，从而使改革更显复杂。三级课程管理体制改革中最难的难题，即利益冲突。随着课程管理体制改革向纵深延伸，必然对权力不断地进行界定，这就会触及某些既得利益集团的利益。

如三级课程管理体制的确立必然要求教材在统一基本要求的前提下实行多样化，从而实现“一纲多本”、“多纲多本”的局面。但时至今日，依然难以见效：一些完全背离教材多样化初衷的“教材选用”现象在新课程实验区仍然存在。其根本原因，就在于教材多样化政策使原来统一教材制度下的利益既得者的利益受到了损失，一些利益集团（如出版社等）为了维护自己的既得利益，就阻止这种制度的实施。这样广来，改革中的社会成本就会加大，改革的阻力就会增大，从而影响改革的进一步深入。

（四）解决途径

要保证课程政策在实施过程中的切实有效，现行的课程管理政策必须要朝着课程管理权力的“多极化”，即达到各课程参与者利益分配的民主和谐状态来进行调整。

笔者认为，在课程管理制度变迁的初期应以强制性变迁为主，即中央与国家行政及立法机关通过下达行政命令或者借助法律手段，有目的、有步骤地实施制度变迁。随着制度改革的推进，在宏观上形成了良好的制度环境后，应适时转入诱导性变迁为主的阶段，即在政府有关部门的引导下，实现学校及教师自发地参与和推进变迁。这是在落实和完善三级课程管理体制过程中应该注意的问题。

三、三级课程管理制度实施的意义

三级课程管理体制的确立，不仅仅在于它对原有课程管理体制的突破，更为重要的是它需要并要求实现课程文化的重建。这种新的课程文化完全不同于以往“技术范式”主导的课程文化。新的课程文化要求课程建设回归儿童的生活世界，课程设计向儿童真实的生活情境转化，更多地利用儿童生活其中的生活环境进行教学设计，实现“科学世界教育”和“生活世界教育”的统一。从表面上来看，它是向“生活世界”的一种回归，但实质却是对“人”及“人性”的一种终极关怀。所以，在这样的思想意识的指导下，“新课程改革”、“三生教育”等一系列的课程改革应运而生，虽然各个时期的表现形式存在差异性，但核心是不会变的，就是要与时俱进，因地制宜。这就要求我们每一个人都要积极地从三级课程管理制度中寻找“自我”，寻找分级课程对“自我”的意义，并主动地把“自我”融入到课程之中，使课程真正成为充实自己生命的一部分。

注释：