建立课程体系的意义范文

关键词：开放课程；知识本体；认知结构；认知顺序；学习对象；学习资源

一、国内外网络开放课程的发展现状

网络开放课程是指在网络上传播的国内外优秀的大学视频课程，又名公开课。开放课程最早起源于英国，为英国远距离教学服务，该教学方式可追溯至1969年英国成立的开放大学。1990年，英国BBC电视台开播开放大学节目。

1999年，由William&FloraHewlett基金会、AndrewW.Mellon基金会和MIT共同发起实施开放式课程项目（OpenCourseWare，简称OCW）。OCW开放课件项目的使命是：（1）将MIT所有课程材料通过互联网，供全世界教育工作者、学生和自学者免费使用；（2）为在线学习建立一个高效的、基于标准的典范，促进有兴趣提供在线课程的院校效仿，帮助公开、共享各自学校课程材料，共同推动课程创新。MIT的OCW项目可以看作是现代意义上网络开放课程的开始。

2006年，孟加拉裔美国人麻省理工学院及哈佛大学商学院毕业生萨尔曼·可汗创立可汗学院（KhanAcademy）。可汗的初衷是要帮助住在远处的亲戚的孩子学习，他试着把自己的教学影片放上网络，主要是在YouTube网站。由于受到广泛好评，受到鼓励的可汗于2009年辞去工作，全职从事相关课程的录制，并建立了自己网站。可汗影片的特点是每段课程影片长度约十分钟，不出现主讲人，制作简单，从而降低成本。目前，可汗学院拥有4000多个教学视频，内容包括数学、历史、医疗卫生及医学、金融、物理、化学、生物、天文学、经济学、宇宙学、有机化学、美术史、宏观经济学、微观经济学及计算机科学等，在册学生超过1000万人。

2012年，美国的多所顶尖大学陆续设立网络学习平台，在网上提供免费课程，被称为MOOC（MassiveOpenOnlineCourses，大型开放式网络课程）。与此同时，美国Coursera、Udacity、edX三大课程提供商兴起，课程全部针对高等教育。在线教育公司Coursera（意为“课程的时代”），由美国斯坦福大学两名计算机科学教授安德鲁·恩格（AndrewNg）和达芙妮·科勒（DaphneKoller）创办，旨在同世界顶尖大学合作，在线提供免费的网络公开课程。首批合作院校包括斯坦福大学、密歇根大学、普林斯顿大学、宾夕法尼亚大学等美国名校。在线大学Udacity是由SebastianThrun，DavidStavens和MikeSokolsky注资的一个私立教育组织，课程免费，但学生可选择参加一些收费的认证考试。同时，Udacity还通过毕业生找工作赚取介绍费。edX是麻省理工和哈佛大学于2012年5月联手的一个网络在线教学计划，主要目的是配合校内教学，提高教学质量和推广网络在线教育。

在我国，2003年启动国家精品课程建设，截至2010年，先后完成了4000多门国家精品课程建设。精品课程建设在带动、引导、促进高等学校教学内涵建设，推动广大教师深化课程教学改革，加强课程建设的规范化，形成不同学校、专业、课程和教师之间的有序竞争，为教师优质教学资源提供一个更广泛的展示平台等诸多方面发挥了积极的作用。但是，也暴露出了一些问题，例如重申报、轻建设现象；课程设计缺乏针对不同层次、不同类型学校的教学设计，课程难于共享；网络资源建设缺乏统一标准，知识产权不明晰等。

针对精品课程建设中遇到的问题以及国际上开放课程的发展现状，2011年教育部出台了《关于国家精品开放课程建设的实施意见》（教高〔2011〕8号），提出了建设国家精品开放课程的构想，明确指出国家精品开放课程是以普及共享国家精品课程优质课程资源为目的、体现现代教育思想和教育教学规律、展示教师先进教学理念和方法、服务学习者自主学习、通过网络传播的开放课程。

国家精品开放课程分为精品视频公开课与精品资源共享课两种形式。精品视频公开课主要以高校学生为服务主体，同时面向社会公众免费开放的科学、文化素质教育网络视频课程与学术讲座。精品资源共享课则是以高校教师和学生为服务主体，同时面向社会学习者的基础课和专业课等各类网络共享课程。国家精品开放课程采用国家、省、校三级建设，建设原则是转型升级，协同创新，共建共享。对于部级精品开放课程，可以通过“爱课程”网站、中央网络电视台、网易网站等相关网络渠道。目前已经有多门课程上线，涵盖了理学、工学、文学、法学、经济学、教育学等多个学科门类。

二、网络开放课程结构设计

根据课程论等教育教学理论，良好的课程设计可以有效地促进教学[1，2]。课程作为相关知识的组织形式，有其相应的课程属性，这通常包括以下几个方面：

（1）课程名称，即课程的名字。

（2）课程定位，阐述开设本门课程的意义，课程在人才培养中的定位及作用等。例如，专业基础课，专业课，公共基础课，通识课等。

（3）课程目标，一般指课程的教学目标，即学习该课程应该达到的目标，通常用了解、理解、掌握等概念来描述。还可以进一步按照程度细分，例如：基本掌握、初步掌握、熟练掌握等。

（4）课程内容，这是课程的主体，通常按照知识模块（章）、知识单元（节）、小节三个层次来组织。

对于每一个知识模块，通常还需要进一步定义模块的属性，包括：知识点、教学要求、重点难点、教学设计、评价考核、教学单元（节）等部分。

（5）教学大纲，是按照课程的定位和课程教学目标制订的课程内容教学的指导性文件，通常包括以下几个部分。①说明，说明部分阐述开设本门课程的意义及课程定位，教学内容选编的原则和依据，教学理念和指导思想。②教学内容，按照知识模块，分别说明教学要求、课堂教学、实习、实验、作业等学时分配，重点难点等。③教学方法与手段，针对课程特点，说明课程教学的一些好的方法和手段。④课程考核，说明课程考核的方式和具体办法。⑤附录，列举课程相关的参考书目、网络学习资源等。

教学大纲是编写教科书和教师进行教学的主要依据，也是检查和评定学生学业成绩和衡量教师教学质量的重要依据。

（6）教学日历，即教学过程实施的时间计划和教学进度安排。

网络开放课程就是利用数据库技术、Web技术和多媒体技术，将传统课程数字化，将教学形式网络化，并为学习过程提供技术支持手段[3]。因此，可以对网络课程进行形式化定义如下：

WebCourse={Title，Position，LearningObjective，Contents，Syllabus，Calendar，LearningObjects}

Contents={KModulei|i=1，2，…}

KModule={KUniti|i=1，2，…}

KUnit={Topici，LearningObjectj|i，j=1，2，…}

LearningObjects={ppt，video，flash，webpage，…}

上述网络开放课程定义是目前大多数网络开放课程的结构定义形式，它很好地表达了传统课程的章节目录结构，所不同的是在知识单元KUnit中增加了学习对象，即学习资源的素材，而传统课程通常是纸质的教科书或资料。

如果从一门课程来看，上述网络课程的结构定义是严谨和科学的。但是，如果从一个课程体系来看，上述课程结构设计存在缺陷：

（1）学习资源和知识单元是固定的，当增加新的学习对象时，该对象无法自动出现在相关的知识单元中。

（2）不同人员开发的课程，难以实现课程之间学习资源的共建共享。

（3）知识点缺少认知结构和认知顺序的定义，无法保证知识点阐述的系统性和完整性，无法支持自主学习。

根据认知发展学习理论，在任何学科领域，知识点的学习都存在着顺序关系。一个知识点的学习可能需要其他知识点做先导知识，同时一个知识点的习得又可能成为学习其他知识点的基础。

随着网络开放课程建设数量的逐步增多，上述课程结构的不足将愈发明显，不仅会造成学习资源建设的大量重复，且已有学习资源也不能很好地充分利用。此外，由于缺少知识点认知顺序的定义，学习者难以实现个性化学习和自主学习，不能充分发挥网络开放课程的技术优势。

三、学科知识本体库设计

网络开放课程越来越受到人们的欢迎，使得任何人都可以不用走进大学校园，就能聆听著名学府教授们精彩的讲课。这也进一步推动了高校网络开放课程的建设，由过去以人文社科为主的通识类课程建设向各种专业课程的建设延伸和扩展。专业课程的特点是课程内容有着强烈的学科知识，课程之间在内容上既紧密衔接，又有重复和交叉，若干门课程构成一个特定的专业培养方案。

为了打通一个学科各门课程之间的联系，保证各课程内容知识体系的完整性、系统性，避免课程之间的内容重复甚至不一致，同时为学习者提供个性化学习和自主学习支持，可以建立学科知识本体库，作为网络开放课程开发、学习资源建设的基础，并通过知识本体在课程和学习对象（学习资源）之间建立一种动态的多对多的映射关系，从而解决单门课程建设中遇到的问题。

1.知识本体

知识本体（KnowledgeOntology）是对知识点（Topic）所承载的学科知识以及知识之间关系的形式化表达，每个知识点用一个知识本体来描述[4]。知识点之间的关系可以分成两个方面：（1）知识点之间的包含或引用关系。例如：一个抽象概念可能包含或应用了多个相关的名词或术语，反过来，一些简单的名词、术语和概念经常被相对复杂的知识所引用。知识点之间的包含和引用关系与知识点定义的粒度有关，同时，也影响知识点认知结构的定义。（2）知识点的认知顺序关系。根据认知发展学习理论，知识点的学习存在着顺序关系，一个知识点的学习可能需要其他知识点做为先导知识，同时一个知识点的习得又可能成为其他知识点学习的基础。我们把知识点之间的认知顺序关系分为前导、后继和相关三种类型，每一个知识点都有相应的前导知识点集合、后继知识点集合和相关知识点集合。

例如：在计算机学科中，查找和排序是两个重要的知识点，排序又分为选择排序算法、插入排序算法、交换排序算法、归并排序算法和基数排序算法，他们都属于排序算法，可以定义为不同的知识点。在这些知识点之间，就存在着特定的认知顺序问题，其中，查找和排序是相关知识点，排序的后继知识点是五类不同的排序算法。

根据上述分析，我们可以将知识点通过知识本体进行形式化定义，从而表达一个学科中不同知识点之间的认知关系。知识本体可定为一个八元组，定义如下：

Ontology={title，alias，group，ktype，cites，leads，succs，relas}

各元素含义如下：（1）元素，知识本体名称，即知识点名称。（2）元素，表示该知识点别名的集合。（3）元素，表示本体所对应知识点所属的知识分组。在一个学科中，建立知识分组的主要目的是为了知识本体库管理的方便，与知识点的学习认知没有直接联系。（4）元素，标示知识点所属的知识分类，按照教学理论中有关知识分类的研究，将知识分成陈述性知识和程序性知识，然后再根据各学科的特点，对知识分类进行进一步的细分，不同的知识分类对应不同的认知结构。（5）元素，该知识点包含的知识点，或者说引用的知识点集合，属于该知识点的下位知识点。属性表达了知识点之间的包含和引用关系，可以方便知识的编码，反映了知识的层次结构。（6）元素，为该知识点的前导知识点（Leadingtopics）集合。（7）元素，为该知识点的后继知识点（Succeedingtopics）集合。（8）元素，为该知识点的相关知识点（Relatedtopics）集合。

在上述知识本体元数据模型中，元素表达了知识点之间的引用关系，该关系建立了知识点之间的层次，同时也反应了知识点定义的粒度。例如，在计算机学科中，对于知识点“计算机网络”、“局域网”、“广域网”、“城域网”可以定义为4个知识点，也可以将“计算机网络”知识点再细分，再定义“计算机网络的概念”、“计算机网络的功能”和“计算机网络的分类”，这样知识点定义的粒度更细，但知识点之间的关系也相对复杂了。

知识本体定义中的元素、元素和元素共同表达知识点之间的认知顺序关系和知识相关性，可以实现知识点之间的导航，充分发挥网络课程的技术优势，更好地支持自主学习。

2.知识类型与认知结构

无论是认知主义学习理论、建构主义学习理论还是人本主义学习理论，都认为学习是一个认知发展的过程，学习的结果就是导致学习者认知结构的变化[1，5，6]。所谓“认知结构”就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者在某一知识领域内观念的内容和组织。

现代认知心理学研究表明，可以对知识进行分类，不同类型的知识有不同的认知规律和特点[7]。对知识分类的研究使我们在有关人类学习的研究和知识认知规律的研究方面能够进一步深入，也促使我们的教学设计进一步细化。

对于每一个学科，应该根据学科知识进行知识分类研究，将那些知识认知属性和方法相同的知识进行聚类，建立知识类，最终建立本学科的知识分类体系。然后根据不同的知识类型，研究其独特的认知属性，建立其相应的认知结构。例如：计算机学科中的有大量的知识涉及算法问题，因此，我们可以定义一种知识类，即“算法”类知识。对于算法类的知识，不管是哪种具体的算法，学习每个算法都应该包括算法本身、算法的正确性、算法时间复杂度等，这些是学习每一个算法都应该掌握的知识，它们构成了“算法类”知识点的认知结构。

在学科知识分类体系中，每一个知识分类包含相同的认知属性，这些认知属性构成相应知识分类的认知结构，认知结构确定了学习某个知识点应该掌握的知识的各个方面。对于每一个知识点，在认知结构框架下，对知识点进行编辑，可以保证知识的系统性、完整性。同时，根据学习的信息加工理论，知识点的认知结构还便于知识的编码、联想和记忆，可以有效地促进学习。

在有关知识分类的研究中，一般将知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。具体到某一个具体的学科，需要进一步细分，以建立恰当的认知结构。例如，在计算机科学与技术学科，我们可以将学科知识进行如下分类：

（1）陈述性知识，又可以分为：事实，名词，术语，概念，定理，设备等。

（2）程序性知识，又可以分为：操作技能，算法设计，程序设计等。

对于每一种知识分类，设计特定的认知结构，从而保证知识的完整性。

3.知识分组

在一个学科中，知识点数量很多，知识点的查找和管理工作将非常麻烦。为了更好地管理知识点，我们将知识点划分为不同的组。知识分组的方法可以多种多样，可以选择一种习惯的、易于理解的和管理方便的分组原则。例如：按照知识的应用领域进行分组，将那些属于同一应用领域的知识分成一组，每一个知识分组往往对应于某个学科中的一些专业课程，如果一个组包含的知识点还较多，可以进一步细分。最终建立本学科的知识分组体系，每个知识点可以隶属于一个或多个知识分组。

根据上述知识本体的定义，我们可以建立一个学科的知识本体库。建设学科知识本体库是一项浩大的工程，类似一个学科的百科全书。既要保证知识点定义的科学性、准确性和权威性，还要兼顾知识点的粒度，不同的粒度，不仅影响知识点的数量，还关系到知识点认知结构的设计和具体内容。此外，不同的课程，对同一知识点阐述的角度也不完全相同，如何协调也是非常重要的。

四、学习对象元数据描述

网络开放课程最大的特点是每一个知识单元中都包含了若干的学习资源，如教师授课视频、教学课件、动画演示、例题、习题、单元测试等内容。我们可以把这些学习资源称为学习对象。具体地讲，学习对象是任何具有可重用特性并用来支持学习的数字化资源。

在网络开放课程的开发中，虽然强调资源的共享，但是在学习资源的应用上，通常只是简单地将一个个的学习对象附加到不同的教学单元中，对学习对象没有进行结构化的描述，这导致了无法按照学习资源承载的知识对学习资源进行查询和引用，加大了课程维护的难度。

在领域知识本体库基础上，我们可以建立基于知识点的学习对象元数据模型，通过知识点来表达学习对象的学习性特征。从而使知识和承载相应知识的学习资源更加紧密地联系在一起，为学习资源的语义描述、应用和评估提供支持。基于知识点的学习对象（LearningObject）元数据模型定义如下：

LObj={Title，OriginalTitle，MediaType，Topics，FileID}

各元数据及功能说明如下：

（1）属性，学习对象名，学习对象可以重名。

（2）属性，学习对象原始（Original）文件名，即该学习对象注册时的文件名，是一个有意义的能够表明文件内容的文本串。

（3）属性，该属性标示学习对象的媒体文件类型，取值集合为：文本（htm、xml、pdf、ppt等）、图形图像（jpg、gif）、动画（swf、gif）、视频（mpeg、mov、wmv、rm等）、音频（wav）等类型。这些媒体文件可以在浏览器中，或通过特定的插件进行展示，以支持网络学习。

（4）属性，学习对象所承载的知识点集合，topics集合列出了该学习对象能够讲解的知识点。其中，列表中的第一个知识点为主知识点，即该学习对象要讲解的主要知识点，其他知识点可能在该学习对象中涉及，但不是该学习对象主要的讲解内容。知识点来自于领域知识本体库（KnowledgeOntologyBase，KOB），是学习对象学习性特征表达的主要数据。

（5）属性，学习对象的物理文件标志，该属性在学习对象注册时根据知识点集合中主知识点所属知识分组自动编码完成。

基于知识点的学习对象元数据模型具有如下特点：

（1）具有语义层描述。学习对象的语义，即所承载的知识，通过属性所表达，集合中的每一个知识点都属于领域知识本体库KOB。

（2）通过学习对象中的知识点集合，可以按照知识点对所有的学习资源（学习对象）进行分类统计和管理，统计学习对象的利用情况、用户评价以及分析学习对象之间的联系，进一步对学习资源进行优化。

（3）通过知识点，在课程知识单元（学习内容）和学习对象（学习资源）之间建立了一种多对多的映射关系，实现了学习资源使用的自动化，保证了学习对象和学习内容更新、维护的相对独立性，提高了课程的可维护性。

五、基于知识本体的网络开放课程模型

通过建立学科知识本体库，我们可以修改传统的网络开放课程的结构，在知识单元和学习对象之间建立动态的映射关系。同时，学习资源将打破隶属于一门课程的约束，实现多门课程之间学习资源的共享和重用。为此，我们可以建立一种基于知识本体的网络开放课程，课程模型如下图所示。

基于知识本体的网络开放课程模型图

在上图所示的网络开放课程模型中，每一个知识单元都定义了要讲解的知识点。知识点和学习对象之间隐含着一种多对多的映射关系。也就是说，一个知识点可能在多个学习对象中讲到，一个学习对象又可能讲到了多个知识点。这样，通过学科知识本体库，知识单元和学习资源（学习对象）之间即可建立一种动态的映射关系，而不是课程和学习资源之间直接建立静态连接，这样就保证了课程内容更新和学习资源开发的相对独立性，也打通了课程之间学习资源的共享和重用。

网络开放课程建设是一项复杂的工程，随着课程的不断增多，课程之间的联系，资源的重用将变得越来越重要。通过建立学科知识本体库，可以顺利打通课程之间的孤岛，同时还能够保证知识的科学性、准确性和一致性。建立一个科学、完善的学科知识本体库更是一项庞大的工程，需要学科各个方面的专家和教师的广泛参与。同时，这些工作也不是一蹴而就的，它还应该是开放的，需要在应用的实践和发展中不断完善，从而成为网络开放课程建设的基石，成为该学科的电子百科全书。

参考文献：

[1][美]戴尔·H.申克.学习理论：教育的视角（第三版）[M].韦小满等译.南京：江苏教育出版社，2003.

[2][美]罗伯特·D.坦尼森，[德]弗兰兹·肖特等.教学设计的国际观，Vol理论研究模型[M].任友群，费新宁译.北京：教育科学出版社，2005.

[3]HaoXingwei.Aframeworkfordevelopingweb-basedcoursesandlearningtools[J].InternationalJournalofContinuingEngineeringEducationandLife-LongLearning，2012，Vol22（1/2）：36-48.

[4]郝兴伟.基于知识本体的E-learning系统研究[D].山东大学，2007.

[5]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.

建立课程体系的意义范文

[关键词]思想政治理论课；课程体系；相关政策；发展

[作者简介]黄恩超，广西大学政治学院思想政治教育在读研究生，广西南宁530004

[中图分类号]C643.1[文献标识码]A[文章编号]1672-2728(2011)01-0160-04

作为国家的宝贵人才资源的大学生，肩负着民族振兴的重任。提高大学生的政治素质，以保证他们能作为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。要对大学生进行思想政治教育，主要渠道就是充分利用好思想政治理论课。近年来，我国为提高思想政治理论课的感染力、吸引力和科学性出台了相关政策，改革和创新思想政治理论课的教学方式，通过一系列行之有效的政策措施，积极推进高校思想政治理论课的改革，这对帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观有着重要的意义。

一、高校思想政治理论课的相关政策的历史演进

(一)建国初期思想政治理论课程体系的开端

1949年10月，国家颁布了《华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》，对高校政治课作了相关的规定，这标志着我国高校思想政治课程正式设置。1964年10月，国家颁布了《中央宣传部、高教部党组、教育部临时党组关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，规定高校的共同政治理论课除继续开设《形势与任务》课程外，还要设置《中共党史》《哲学》和《政治经济学》等课程，这标志着我国高校思想政治课程初具规模并形成体系。

(二)“”期间思想政治理论课程体系误入歧途

期间，“左”倾错误思想贯穿教育界，高校思想政治理论课教学难以通过正常的秩序开展。政治课经常被挤占或取代，政治课沦为政治斗争的工具，成为政治运动的附属品。由于没有重视对思想政治教育规律的研究，无视学科设置、教学内容科学性、教育教学规律性，因此，在“”期间，思想政治课程体系发展相当艰难，甚至出现倒退。

(三)思想政治理论课程体系进入重建

1978年4月，教育部办公厅颁发的《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见》(征求意见稿)明确了高校的马列主义理论课程的组成部分，给思想政治课指明了方向。1982年，教育部决定在高校开设共产主义思想品德课，并结合新形势对学生进行教育，进一步强化了思想政治教育体系。我国高校构建了思想教育与马克思主义理论教育相结合的高校思想政治理论课程的基本框架，这个阶段被称为政治课程设计的重建或者恢复阶段。但由于时代的局限性以及经验不足，处于此阶段的课程内容尚不够成熟，无法适应社会主义现代化建设的需要。

(四)思想政治理论课程改革探索

1986年3月，中共中央发出《关于进一步改革学校思想品德和政治理论课教学的通知》，对教学内容提出了重要的改革要求，明确要求把改革开放理论和政策纳入课堂教学之中。国家教委在1987年3月和10月分别文件，对思想教育课的课程设置和高校马克思主义理论课作出部署。三年制的大专，可以开设“中国革命史”和“中国社会主义建设”课；两年制的大专，可以开设“我国革命和建设的基本问题”课。从而形成了更加贴近社会实际和学生的思想实际的改革开放后思想政治理论课程新方案，简称为"85方案”。1984年9月，中央宣传部、教育部印发《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定》的通知，指出共产主义思想品德教育是高校学生思想政治教育的重要组成部分，准备在全国高等院校增设《中国社会主义建设基本问题》课程。1986年3月，国家教委关于在高等学校进一步贯彻《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》强调，高校思想政治理论课程要以发展的马克思主义为中心内容。

(五)思想政治理论课改革进一步发展

1993年颁布的《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》，把马克思主义理论课和思想品德课集于一体，形成“两课”。1995年，国家教委印发《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》，规定通过教学改革，逐步形成结构合理、功能互补的“两课”课程体系。1996年，马克思主义理论与思想政治教育二级学科正式设立，进一步加强高校“两课”建设。1998年，中央宣传部、教育部关于普通高等学校开设《邓小平理论概论》课的通知和《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》的通知，突出邓小平理论在思想政治理论课教学中的地位，形成了新的课程设置方案，即“98方案”。这些政策大大促进高校思想政治理论课课程体系的发展，特别是“98方案”方案的实施，对思想政治课程产生了重大影响。

(六)思想政治理论课改革的深入发展

面对21世纪的新形势、新情况，对大学生进行思想政治教育是一项迫切的任务。2003年2月，教育部频发关于进一步深化“三个代表”重要思想“三进”工作的通知，要求各高校从2003年秋季开学开始，普遍开设《邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》课。2004年10月，中共中央、国务院颁发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(即“16号文件”)，进一步确定专科层次和硕士生、博士生层次的思想政治理论课程设置；同时，对高校思想政治理论课程建设和改革作出重大决策。2005年1月，为加强和改进大学生思想政治教育工作，进一步贯彻落实“16号文件”精神，在高校思想政治教育会议上提出了加强思想政治理论课程建设的新要求，即新的课程设置方案，简称“05方案”。在“05方案”中，确立“马克思主义基本原理”、“思想、邓小平理论”和“三个代表”重要思想概论，“中国近现代史纲要”，“思想道德修养与法律基础”为高等学校思想政治理论教育的4门必修课程。在有关政策的大力扶持下，各大高校顺利开展思想政治理论课程体系的建设，建立专业化的思想政治教育队伍。

二、各阶段思想政治理论课政策评析

(一)“85方案”阶段

“85方案”的提出具有很强的时代意义。高校思想政治理论课程要以发展的马克思主义为中心内容，是“85方案”的另一个重要的指导思想，对高校思想政治理论课程建设具有重大的意义，奠定了马克思主义理论教育与思想政治教育学科建设的基础，进一步推进高校思想政治理论课程体系的建设与完善，而且正式设立马克思主义理论与思想政

治教育二级学科，使其得以长远发展。“85方案”不管是在学科内涵的完善拓展上、学科点数量增加和学科合理布局上，都为“两课”教学、科研和师资培养作出了不可磨灭的贡献。

(二)“98方案”阶段

从“98方案”的总体结构分析，其包括马克思主义立场、观点和方法，对于大学生来说，不仅是科学的世界观教育的主要内容，而且是学习和掌握更深层次理论的基础，便于掌握马克思主义中国化的历史与现实问题。“98方案”主要分为三个层面：第一，在中国实践中灵活运用马克思主义，实现马克思主义中国化。中国从实践中继承与发展了克思主义，开创了“思想”和“邓小平理论”理论体系。可以增设“思想概论”和“邓小平理论概论”课，以突出马克思主义科学世界观的时代性和现实性，增强大学生对政治理论的认识深度，突出邓小平理论的科学内涵和精神实质。第二，立足于马克思主义基本原理教育，开设“马克思主义政治经济学原理”和“马克思主义哲学原理”等课程，突出马克思主义基本原理的基础作为。第三，让大学生充分运用马克思主义立场、观点和方法，去认识并改造世界。高校思想政治理论课可以设置“思想道德修养”等课程加以引导，从而树立正确的世界观、人生观和价值观。

(三)“05方案”阶段

“05方案”改革是中央的一项重大决策，由亲自指示，中央政治局常委多次专门研究，收集有关专家、高校思想政治理论课教师等方面的意见，形成有针对性、考虑周全、措施有力、按部就班、求真务实的改革方案，有效地加强了高校思想政治理论课程理论体系建设，极大提高了大学生政治理论水平。本、专科可以结合实际的需要，开设“当代世界经济与政治”作为选修课。同时进一步推进本、专科的“形势与政策”课程教学，严格民办高校政治课程设置，不放松对成人高等教育的政治教学。“05方案”还强调，思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想作为马克思主义中国化的理论成果，是马克思中国化理论的中心内容，要进一步加强和完善思想政治理论课课程体系。要求思想政治理论课程的设置和调整，应当以理论联系实际为原则，适应时展，增强针对性和实效性，把马克思主义与时俱进的理论品格充分体现出来。

(四)对三个阶段方案政策的评析

“98方案”为体现理论与实践、逻辑与历史的有机统一，与“85方案”相比，加大了马克思主义基本原理特别是中国化马克思主义创新成果的分量：把“中国社会主义建设”改为“邓小平理论概论”，把“中国革命史”改为“思想概论”，将原来的“马克思主义原理”分为“马克思主义哲学原理”和“马克思主义政治经济学原理”。力求把改革开放和社会主义现代化建设的不断深入相结合，不断推进高校思想政治理论课的建设。“05方案”将原来分别独立设置的思想道德修养与法律基础合并起来，变成一门《思想道德修养与法律基础》新课；也将原来分别独立设置的《思想概论课》和《邓小平理论与“三个代表”重要思想概论课》合并起来，变成《思想、邓小平理论与“三个代表”重要思想概论》新课；还将《当代世界经济与政治》以选修课形式开设，并加入《中国近现代史纲要》。做到理论联系改革开放和社会主义现代化建设的实际，联系大学生的思想实际，把传授知识与思想教育结合起来，把系统教学与专题教育结合起来，把理论武装与实践育人结合起来，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段，使思想政治理论课教育教学情况有明显改善。

三、落实政策是政治理论课程体系建设的重要保证

(一)落实政策。不断推动学科建设

高校思想政治理论课的发展需要马克思主义理论一级学科的建立作为学科依托。国务院学位委员会通过马克思主义理论一级学科博士学位授权点21个，二级学科博士学位授权点56个，硕士学位授权点186个。按照国务院学位委员会关于设置马克思主义理论学科的基本要求，强化马克思主义理论学科意识，确定研究方向，解决目前我国高校思想政治理论课师资力量薄弱、学科建设经验不足、学科方向不够明确等问题。

(二)落实政策，提高思想政治理论课的教学水平

落实中央关于大学生思想政治教育的相关政策，切实改进高校思想政治理论课的教学方式和方法，加强和改进思想政治理论课教育教学。要在“活”字上下功夫，充分发挥教师的主导作用，充分发挥学生学习的主体作用，激发学生学习的积极性和主动性。精心设计和组织教学活动，认真探索专题讲授、案例教学等多种教学方法。加强思想政治理论课实践教学环节，建立和完善实践教学保障机制，探索实践育人的长效机制，提高学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力，深化教育教学的效果。

(三)落实政策，推进教师队伍建设

对于中央出台的相关政策，高校务必要贯彻落实，要求教师具有某方面的专门知识的同时，也能够从总体上把握学科内容体系。如教“思想和中国特色社会主义理论体系概论”的教师，不仅要熟悉和掌握本门课程的理论体系，而且要对马克思主义基本原理特别是对中国近现代史有较深入的了解。各高校要切实改善和提高思想政治理论课教师的待遇，创造良好的工作环境，落实高校思想政治理论课的人员编制、经费投入和教学科研条件，及时向高校思想政治理论课教师传达党和国家的有关文件和政策。落实思想政治理论课教师社会实践和社会考察制度，做好涉及教师各个方面的工作，适应新课程需要重新予以调整配套，在职务聘任、科研立项、国内外学习进修和物质待遇等方面要充分考虑思想政治理论课教师工作的特点，在政策上予以扶持，确保现有队伍的稳定。

四、积极推进思想政治理论课程的改革

(一)落实政策。抓好理论课程的教材编写工作

加强大学生思想政治教育，要牢牢把握高校思想政治理论课这条重要的途径，从理论课把关，正确引导学生。但上好这门课程并非一件容易的事情，上好一门课，离不开一本好的教材作为指导。因此，国家有关部应当集全国的科研力量进行教材的编写。一般由中央领导同志牵头，把高校思想政治理论课教学大纲和教材编写作为重大项目，纳人马克思主义理论研究和建设工程中。在落实“05方案”相关政策时，、教育部联合起来成立教材编写小组，组建一支强大高等学校思想政治理论课教材编审队伍，严格按照定向申报、择优遴选、集中编写的方式，各门课程教学大纲和教材编写课题组都设有首席专业作为相关的负责人。高度重视政策的落实，使得政治理论课体系建设顺便地进行。

(二)推进教学研究、教师培训。加强思想政治理论课程体系建设的重要举措

高校思想政治理论课程建设离不开各门课程的教学体系、教材体系，只有结合起来，才能把握新的课程体系的整体性，才能做好政治理论课程体系

建设。积极开展教学研究，落实相关经费，是加强政治理论课程体系建设的重要途径。在教学设计时，要突出马克思主义课程体系的整体性，充分了解政治理论生成的历史背景，对其发展趋势进行预测；同时，还要立足国情，掌握世界政治变化的情况，把握马克思主义中国化的理论成果。有关部门在对思想政治理论课教学研究大力支持的同时，要专门培养一支政治素质高、业务能力精的师资队伍，增加对思想政治课教学改革的研究经费，促使思想政治课不断创新，出科研、出成果、出人才。同时，指派专人对各大高校进行监督，防止个别学校敷衍了事和形成不良风气，为思想政治理论课教学研究进一步推进提供良好的环境。

(三)加强党对政治理论课程体系建设的领导。不断开创思想政治理论课教育教学新局面

进一步加强党政领导，确保思想政治理论课教育教学相关政策得到有效的实施。坚持社会主义办学方向，切实落实“育人为本，德育为先”的政策。高校要重视思想政治理论课教学，落实相关的政策措施，分派一名副书记或者副校长为思想政治理论课教学工作主管，利用学校的有效资源，充分调动高校宣传、教务、思想政治理论课教学单位等有关部门积极性，相互配合，各负其责，严格执行课程设置新方案。建设强有力的师资力量，切实改善和提高思想政治理论课教师的待遇，提高相关的教学科研条件和工作环境，让高校思想政治理论课教师真正感受到更多党政领导的关怀。对于新教师，要尽量让他们适应岗位，保证思想政治教育的有效性。加强党的领导，还要树立大教育观念，努力把思想政治理论课教育与社会支持相结合，把大德育观摆在重要位置。积极调动各方面的因素，争取社会方方面面的参与、支持与配合，集各方面的力量，共同做好思想政治教育，把思想政治工作提到新的高度。

[参考文献]

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[2]沙健孙.关于开设“中国近现代史纲要”课程的若干思考[J].思想理论教育导刊，2005，(6).

[3]杨瑞森.“马克思主义原理”课分与合,2004.

[4]石云霞，高校思想政治理论课程建设史研究[M].武汉：武汉大学出版社,2006.

[5]顾海良.高校思想政治理论课程体系的演化及其基本

建立课程体系的意义范文篇3

关键词：马克思主义理论学科高校思想政治理论课若干问题

马克思主义理论一级学科自2005年12月设立以来，目前共设6个二级学科。截至2012年，马克思主义理论一级学科博士点37个，硕士点133个，二级学科博士点和硕士点近600个，成为具有鲜明社会主义特色的学科体。虽然设立马克思主义理论学科的原因是多方面的，但毋庸置疑它与高校思想政治理论课教学改革，即“05”方案的实施有着密切的联系，马克思主义理论学科的重要任务之一就是要对高校思想政治理论课起强有力的学科支撑作用。自学科设立以来也确实对高校思想政治理论课起到了必要的支撑作用，尤其是增强了思想政治理论课教师的学科归属感，但就目前实际情况而言，学科与课程之间的“两张皮”问题依然突出。为此必须解决好马克思主义理论学科建设与高校思想政治理论课教学相结合的问题，这既是加强马克思主义理论学科建设的需要，又是推进高校思想政治理论课教学改革，提高教学针对性、实效性的需要，对加强我国社会主义意识形态建设有着非常重要的意义。

一、把握马克思主义理论学科与高校思想政治理论课的关系及其建设的规律。

马克思主义理论学科与思想政治理论课之间在逻辑上存在内在统一关系，在内容上存在相互贯通、相互渗透的关系，在建设主体上存在大体的一致性关系。马克思主义基本原理、马克思主义中国化研究等6个二级学科与《马克思主义基本原理概论》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》等本专科4门、研究生5门共9门高校思想政治理论课之间存在某种对应关系，但又不是简单的一一对应关系。例如硕士研究生课《自然辩证法概论》在马克思主义理论中就没有直接对应的学科，其学科支撑一方面是哲学学科中的科技哲学，另一方面是马克思主义基本原理中有关自然观、科技观的思想。

马克思主义学科建设与高校思想政治理论课改革之间虽然关系紧密，但两者各有规律，前者要符合学科建设和学术发展的规律，后者要符合教育教学的规律。学科建设虽不应仅停留在服务课程建设层面，而课程建设却需要提高科学建设的高度，为此在马克思主义学科建设过程中要强化思想政治理论课教学方法论研究。

二、增强马克思主义理论学科支撑思想政治理论课教学的自觉意识。

目前有部分高校思想政治理论课教师在从事马克思主义理论研究时，仅从自己的兴趣、已有的研究方向或者研究的惯性思维出发研究某些理论问题，而缺乏研究要服务于思想政治理论课教学的自觉意识，造成科研与教学的脱节，或者科研难以成功向教学转化。当前还需要注意的问题是，马克思主义理论学科研究一定程度地出现“散、浅、偏”的现象。

所谓“散”就是研究的问题不集中，不能对重大理论与现实问题进行集中攻关研究。所谓“浅”就是研究的深度不够，往往理论不能说服人。所谓“偏”就是研究的问题往往不是马克思主义理论中的核心部分，而做理论上的“战”。正是由于部分教师没有对一些理论难点、社会热点进行必要的深入研究，造成在思想政治理论课实际的教学中不能对学生做到“释疑解惑”，从而影响到教学的实际效果和思想政治理论课教师的形象。因此，在马克思主义理论研究过程中，思想政治理论课教师要善于在教学中发现理论问题和研究课题，并围绕这些问题、课题做扎实的研究，有意识地将研究成果与教学实践结合起来，做好科研向教学的转化工作。总之，高校思想政治理论课教师要有强烈的学科归属意识，力争使自己不仅成为思想政治理论课教学主力军，还应当担负起马克思主义理论学科建设的重任。

三、推进马克思主义学科的整体性研究与规范性建设。

整体性是马克思主义理论的显著特征，其整体性不仅体现在方法、立场、观点、逻辑等方面，而且体现在它与现实的密切联系上。有学者认为马克思主义整体性问题是加强马克思主义理论研究及马克思主义理论学科建设的生命线。就学科建设的意义而言，在马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义与国际共产主义运动等学科之外再设立马克思主义理论学科，本身就意味着必须从整体性角度研究马克思主义。加强马克思主义的整体性研究是马克思主义理论科学建设的突出特征，而这种整体性研究必将会对思想政治理论课产生积极的影响。因为思想政治理论课中无论是4门本科生的必修课，还是目前硕士生、博士生开设的5门课程其实是一个整体，内含一个整体性的问题，解决好学科上的整体性问题有利于课程整体性问题的解决。

目前由于马克思主义理论学科在建设过程中还存在着一定不规范的问题，这在一定程度上影响了思想政治理论课的建设效果。例如承担学科建设任务的研究人员往往不一定承担教学任务；名义上从事马克思主义理论研究，实际从事的学科与马克思主义理论研究之间存在较大差距；在博士生导师、硕士生导师等遴选上存在“借船出海”现象，即一些高职称教师由于种种原因，在其所从事学科领域内无法获得博士生导师或硕士生导师的“名分”，就利用各种途径占有马克思主义理论学位点的资源，而这方面相关部门也缺乏必要的督促、考核和检查。马克思主义理论内部的学术规范、学术梯队建立、学术人才培养等方面都还存在一些问题，例如大量马克思主义理论研究方面的学术论文只是对中央文件的解读和简单重复，缺乏学术新意，这一方面是因为马克思主义学科与主流意识形态之间存在密切关系，马克思主义理论工作者确实担负着宣传党的理论的重要职责，另一方面是从事马克思主义理论研究工作的人员主观上存在学术惰性。而在人才培养上，目前硕博士论文的选题存在一定的问题，最主要的问题是偏离了马克思主义理论的核心地带，而这些问题又都在一定程度上弱化了马克思主义理论学科本身的建设，阻碍了其对思想政治理论课的支撑作用的发挥，需要下大力气加以研究解决。

四、建立学科与课程之间“双向支撑”机制。

目前思想政治理论课教学单位普遍重视“科研”，因为它是获取学术资源、科研项目、学位点等的“硬指标”，而教师更关心“科研”，因为它对评职称、评奖、业绩考核等更有利，因而一方面造成“科研”与“教研”分离，另一方面造成“科研”与“教研”之间发展的不平衡，例如，众多教研项目没有得到较好展开，即使是一些精品课程的建设、教学团队的建设也没有紧密围绕教学研究具体展开。

其实重视“科学研究”轻视“教学研究”最终不仅不利于马克思主义理论本身的研究，反而会造成马克思主义理论研究越来越脱离现实生活，尤其是青年人的生活实际，使马克思主义“书斋化”、“抽象化”。因此，做到“科学研究”与“教学研究”统一，不仅是思想政治理论课教学的需要，而且是马克思主义理论发展本身的需要；不仅是拥有马克思主义理论学科学位点的教学单位和部分学术带头人、教学带头人的事情，而且是所有高校思想政治理论课教学研究机构和全体思想政治理论课教师的事情。无论在主观意识上，还是在客观的学科及课程具体建设过程中及在考核测评机制设定等方面，都需要将“科学研究”与“教学研究”统一起来，实现学科与课程之间的“双向支撑”。

五、建设高校思想政治理论课教学科研一体化团队。