历史文化概述范文

【关键词】叙事教学；知识展开；历史知识的教育形态

【中图分类号】G633.5【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2017）03-0069-03

【作者简介】束鹏芳，江苏省大港中学（江苏镇江，212028）教师，正高级教师，江苏省特级教师。

一、叙事是历史书写的基本出发点

事实的历史是在事件中展开的。在一定的时空范围内，事件的行为主体因为某些主客观因素而进行了一系列活动，并因此而对后续的历史进程产生了影响。人间的悲欢离合、社会的兴衰进退，皆因事而起、因事而伏。事件的叙述构成了文本历史得以展开的枢纽。文本历史的叙述，既是生动的细节叙事与逼真的场景再现，也是概要的宏大叙事与脉理透析，但它终究不是原生态的事实，而是按照一定的规则重构的，是基于感性的理性架构――人们在掌握了大量叙事进程中的历史现象后，依照一定的历史观念和分析逻辑加以剪辑和呈现，书写了一部部历史。但无论怎样的重构，叙事是历史书写的基本出发点。

二、历史教学内容是不同类型的知识

叙事的历史进入中学教育的视阈后，其书写、架构的样态就是“知识”。作为“知识”的事物，它有三个明显特征，即“被证实的”“真的”“被相信的”。为了传递、彰显这三个特征，中学历史的书写往往概要地叙述史事，呈现可证的史料，凝练概念与术语。基于概念和术语的运用，对史事和史料进行历史解释，形成价值判断，构成有限度的历史结论。

于是，书写的、用来学习的历史就通过事实性知识、概念性知识与结论性知识，构建起了历史课程。在这些事实、概念与结论等具体知识的背后，蕴含着“如何书写历史”“书写怎样的历史”的思维方式、逻辑规则、价值观念与家国情怀，这一“后台”的支持，构成了历史课程的方法性知识与观念性知识等思想知识。因此，书写的、用来教学的历史课程，是由显在的具体知识与隐现的思想知识这两个层次构成的，这两个层次的知识落实到课程中，就表现为事实、概念、结论、方法（思维与逻辑）与精神（观念与情怀）等五种类型的知识。去除这些知识类型，我们的学习或认识对象就只有两种状态：姿态万千的人类生活的粗砺原貌和汗牛充栋的历史资料的断章残简。再大的脑容量也无法全部吸纳，甚至会在“自然主义”的横流中失却v史的社会“资治”与人生修习的功能，一旦如此，它们也就没有了存在的价值。正是以上五种类型的知识表达，将历史的万千气象、浩瀚史料聚合成有价值的、可教可学的历史课程。

如果撇开这些知识类型，代之以其他的架构元素，例如思维能力、核心素养等，则历史课程将是先验的、主题先行下的史事聚集，或者呈现为伦理平台上的御用杂烩，或者表现为能力框架下的算计工具。那样的话，历史课程既有逻辑上本末倒置的嫌疑，也有失历史学科叙事分析的基本特质。迄今为止，还没有一本用能力或品格来架构历史的著述。因此，书写的、用来教学的历史一定是、目前也只会是由历史的“知”与“识”架构而成的，必备品格和关键能力只能借助历史知识的学习进程来萃取和涵养。

显然，历史教学的对象或内容是知识，是在知识学习的进程中实现品格涵养和思维淬炼的目标。目标在前方，眼下的起点是知识，所以要在目标的引领下，展开知识的学习，在知识学习的展开进程中渐次实现目标。

历史知识的展开以及如何展开，才是历史教学的本质问题。它是教学的身与形，品格或思维大约也只是教学的身与形如何跃动的灵与魂。所以，务实的有教育意义的历史教学，是素养目标引领下的知识的展开，是有身体可以附丽的魂与形相契相合的舞动。

三、历史知识在叙事包裹下分类展开

教学受制于学习。作为认知科学的学习论，其独特的问题域是研究学习活动发生的机制与条件，关注“学的课程”的形成。学习的历程，是知识在学习者的认知过程中发生的经验改造与再生，是知识符号的意义关联与创生，是在顺应的基础上展开的同化和建构。这就意味着，教学要提供适切于学生学习的历史知识，能够实现基于感受和经验的顺应。由此，历史知识的叙事性不可或缺。这也意味着，学习的知识要具有认知建构的价值，要能实现知识的意义解读与品格修习。由此，历史知识的多重性（多类型）也不能缺席。所以，基于学习论的历史知识是以叙事样态和多重属性呈现的。

面对用这样的知识架构而成的历史课程，合理的教学进程是：在场景式的史事叙述中，经由感知，通过梳理、分析与解释等行动，整理史事、整合概念、建构认识。也就是说，将史事、概念、史论和精神等知识纳入“叙事”的包裹之中，包裹在有温度的多个历史面相的叙事模式中。

在叙事包裹下的历史知识进入教学流程以后，教师带领学生逐一打开和剥落，引发关系理解和智能活动，由知到识，展现历史知识展开的教学场景。在这样的教学场景里，学习者在获得知识的多重属性时，内化和积淀核心素养。以下结合高三“20世纪80年代中国农村改革”（以下简称“农改”）的教学予以说明。

1.事实与概念性知识：知识展开的基础。

文本的历史起于对史事的探问，学习又起于对事实的感知，所以具有历史叙事特性的事实性知识，就成了知识展开的基点。

新课教学伊始，呈现生动的事实、生活的场景：安徽小岗村农民因积贫而分田包干；中央一系列关于农村改革的一号文件；小岗村农民的生活变化。学生据此感知一个事实性知识：20世纪70年代末到80年代初，从农民自发到中央推动的承包式农村改革。借助图片、文件、口述（回忆录）等多种史料的互证，学生得以证实这一事实性知识，最后加以陈述，完成知识展开的第一个环节：陈述客观的事实性知识。

接着让学生面对事实材料，根据时空、内容、特点与性质等历史要素，概括客观史事，尝试概念表达。在学生表达的基础上，教师做规范表述，事实性知识由此而汇聚到“家庭联产承包责任制”的概念性知识上。这是知识展开的第二个环节：将事实凝练为概念陈述。这两个环节主要指向客观的“知”，区别在于是事实的选择、罗列还是所选事实的归纳与概括。

2.结论与精神性知识：知识展开的主体。

文本的历史是“对事实的理解与解释”，知识的学习是“知识的意义关联与发现”。“对事实的理解与解释”既是历史的因果推断，也是“知识的意义关联与意义发现”，这一推断和发现就是史论性知识的生成，它是知识展开的中心。面对已经呈现的承包式农村改革的事实叙事，需要探问原因与结果。尽管因果推断已经加入了人的主观性，其推断性的历史表述具有建构性，但它绝不是抽象的演绎，而是具象的基于事实的分析和证明。由于这一事实已经汇聚成概念，所以接下来的因果推断就基于“家庭联产承包责任制”的概念来展开。

教师出示安徽小岗、四川广汉等地的粮食产量变化、农民收入与农村面貌变迁、中共中央和邓小平的肯定等学习材料，学生再次面对事实性知识（已有所扩展），以因果推断为抓手，对学习材料作出特定时空背景下的历史解释，逐渐生成史论性知识：农民生产积极性的压抑与张扬、农民生活水平的徘徊与提高、农业发展的迟滞与突破、农业与工业化的互动等。这一堆史事的因果分析，是事实性知识的意义发现和价值判断，是对知识所做的关联性教学，是对知识所做的“意义理解”性教学。知识的教学就由表面的事实性知识的认知，走向了深层的结论性知识的发掘，由静态的客观知识的了解走向了动态的主观知识的建构。

通常，教科书与教学的历史解释，都停留于世界观层面的社会学分析。但历史学习的价值和知识学习的动力却必须相契于学生的生命体悟。因此，笔者在“农改”教学中，完成社会学层面的知识解释后，呈现了如下的问题情境：联产承包之前，青黄不接、春寒料峭之际，你饥肠辘辘、浑身哆嗦。此时，生产队长吹响哨子，你得下地干活，在无法预期收获的心境中干活。想象一下，要不要改变现状？以什么方式改变？如此，对事实性知识的历史解释，植入了个体的生活情境与人生体验，既强化了对农村改革的因果认知，也推动了事实性知识的解释走向生命情怀的唤醒。这一知识的价值生成，释放了知识解释所具有的社会价值与人性价值的双重属性。至此，完成了知识展开的核心环节：介入主体精神的知识阐释。这一环节指向主观的“识”，指向知识的“被相信”特征，指向知识学习的机体化，其结果是形成结论，表达怀想。“人”的素养蕴涵在知识的展开中，蕴涵在知识的价值属性的释放中。

3.方法与原理性知识：知识展开的回绾。

概念如何形成、认识如何产生，这一“知其所以然”的方法性知识，是知识阐释（历史解释）的内在逻辑，是知识展开的组成部分。鉴于方法性知识蕴含在知识阐释的过程中，所以揭示方法性知识可以用两个步骤来实现。

一是回溯性感悟，将完整的概念表述与结论表达陈列开来，端详这些知识的面貌，想一想：凭什么它们是这个模样？我们刚才是如何逐渐明晰它们的？照此思路，可以发现，家庭联产承包责任制的含义概括与因果揭示，是借助材料碎片与教材所述的彼此勾连与整合而获得的，是选择、组织和运用不同角度的史实材料，以个别与整体、主观与客观、动机与效果、时序与地域等分析要素为抓手，作出的糅杂了情感、态度与价值观的历史解释。

二是延展性运用，沿着勾连与整合、选材与拓展的思维路径，作话题的现实延伸，从而在“新知识”（对学生而言）的生产或者新解释的生成过程中，明白其中的原理。如在“r改”教学中，把家庭联产承包责任制置于改革之前的社会状况与改革之后的社会变化这一纵向的历史流变中考察，置于农村改革推动城市改革的横向关联中考察，就有了新的知识话题――改革与社会发展的关系。

通过添加新的情境叙事的材料解读，逐一生成新的结论性知识：改革是大势所趋，是事关党和国家存亡、社会进步或停滞的必由之路；但是，改革过程中也难免产生与主观意愿相左的负面结果，就像现代化、全球化也不是全部利好；单一的线性递进的改革进步论是需要审视的；改革需要改革的，守护应该守护的，这是历史的辩证法。这样的历史认识，显然不是教科书给予的，也不是教师告诉的，而是运用了如下方法性知识获取的：知识的主题整合，横向与纵向、个别与整体的“关系”辨析，在辨析中独立思考、发散延展。这是知识展开的“收官”环节：基于回溯与延展的知识形塑。这一环节可以视为能力训练与精神涵养的运用，但更是“历史原来如此表达”的造型认同。

四、关于知识展开的三个基本结论

以“农改”教学为例的知识展开说明了三个基本结论：一是历史知识的教学对象是五种类型的知识；二是历史知识的教学任务包括知识的丰富性、深刻性与整体性；三是以五种类型的知识为教学对象，在实现知识的三层教学任务中，历史教学的过程就是知识由此及彼、由表及里、由点到面的知识展开。无论历史教学摇动什么旗号，展现历史知识的类型，让某个核心历史知识在连续的多面相的递进展开中，展现其教育价值，都是不变的基本原理。

在知识叙事模式下，师生以主体的姿态行进在知识展开的征程中，感悟的是历史知识的多角度、多侧面和多层次的丰富性，发现的是历史知识的现象表层与意义深度的呼应性，把握的是此一史事（史料）与彼一史事（史料）链式交集的关系性。

历史学科的核心素养其实只是目标层面的史学精神，是抽象的学理表达，它若要内化为学生的素养，还需要过程层面的教育精神介入后，进行漫长的转化，而这一转化需要知识的教育形态化――将历史知识重组和整合为富有教育意义且能帮助学生以理解的方式来学习的知识――这或许是历史叙事之上的知识展开的真义。

【参考文献】

历史文化概述范文篇2

一、中学历史学科文字表达贵在准确无误

历史是指人类过去活动的客观存在。因此，客观性是历史学科的生命，其文字表达也就必须准确无误。历史学科文字表达与文学语言不同，文学语言允许想象和夸张，例如，“白发三千丈”，“轻舟已过万重山”等等，这些在文学园地里千古传颂的绝妙佳句，在历史学科文字表达上是不能出现的。对历史过程的讲述，对历史事实的描绘，必须做到语言确切，用词严谨。如秦灭六国之前，嬴政是战国时期秦国的国君，就必须以“秦王”相称；秦灭六国统一中国后，嬴政称帝，秦朝的历史从此开始，这时方可以“秦始皇”相称。“秦王”和“秦始皇”“秦国”和“秦朝”，仅一字之差，但如果颠倒了时序，前后混用，或者模棱两可，闪烁其词，都是科学性的错误。又如，辛亥革命的历史意义是推翻了两千多年的“君主制度”，或者“封建君主制度”，切不可说是推翻了“封建统治”，因为辛亥革命并没有改变封建社会这一社会性质，无论是袁世凯还是后来新老军阀的统治，都没有改变封建统治的本质。在这里，“封建君主制度”和“封建统治”，文字上相差无几，但意义却完全不同。

培养学生准确无误的文字表达能力，首先应充分利用中学历史教材。教材是文字表达最优秀的典范，其遣词造句是精雕细刻之作。我们应最为细心地去琢磨它的字、词、句，［2］从中领会文字表达的特点和意义。其次要正确掌握历史概念。历史概念是反映历史事实、历史现象的本质属性的思维形式，它包括历史知识概念和历史理论概念。［3］对于历史理论概念，则应在平时加深理解。如社会主义改造时期的“国家资本主义”，是在无产阶级掌握经济命脉的条件下存在的，同国营经济相联系并受工人监督的资本主义经济，它生产的主要目的不是为了资本家的利润而存在，因此，我们就不能表述为“国家垄断资本主义”。又如，关于“统一战线”的几种提法，是严格有别的，大革命时期称“革命统一战线”；抗战时期称“抗日民族统一战线”；解放战争时期称“人民民主统一战线”；新时期则称“爱国统一战线”。这些，我们在语言文字表达上又怎能随意混用呢?再次，教师在平时的教学中要善于发现问题并及时纠正学生在文字表述上出现的错误。

二、中学历史学科文字表达重在史论结合

史论结合，又称为史论统一。它是历史学科语言文字表达的最高要求和最大特点，近年高考历史试题尤其是问答题都十分强调史论结合这一要求。史论结合有两层含义。一是以论御史。即史实的罗列、材料的组织及逻辑推导必须体现自己的结论与观点，当然，你的结论与观点是必须符合马克思主义史学观的。如在论证“鸦片战争是中国近代史的开端”这一观点时，就必须运用“政治、经济、社会主要矛盾、革命任务及性质”的变化的史实来加以说明。二是论从史出。即所提出的结论与观点是在充分占有史实的基础上经过思维加工而得出来的。如通过对“隋唐文化”这一章基本史实的学习后，就可把唐文化的特点和历史地位概括为“全面繁荣、兼收并蓄、世界领先、影响深远”。在教学中，我们发现有的学生在答题时喜欢像语文课写作文一样洋洋洒洒，下笔千言，文辞华丽，但却找不出“史”与“论”，更谈不上“史论结合”。这是历史学科文字表达之大忌。

培养学生史论结合的文字表达能力要注意以下两点。

(一)史料引用要准确无误，观点要正确鲜明。一般来说，教材上所引史料，当属无误，但要引用教材以外的史实时，首先要注意它的准确性，一些未经考证或过时的材料，不能随意引用，同时，史料不能有悖于结论。观点要正确鲜明，是指在观察、分析问题时必须运用辩证唯物主义、历史唯物主义的基本原理。尤其要注意：1.阶级观点。历史学科具有鲜明的阶级性，因此，我们在文字表达中必须具有正确的阶级观点和立场。如在评述战国时期墨子的“兼爱”“非攻”主张时，就不应仅局限于其爱民的一面，同时还应看到其思想抹煞了阶级对立和阶级斗争，事实上这种“兼爱”思想在人剥削人、人压迫人的社会中是根本无法实现的。2.辩证观点。即一分为二的观点，它有助于科学地认识历史。如对历史人物的评价，既要看到其功绩，又要看到其过失，且要运用充足的史料加以佐证。3.全面观点。即看问题应注意从多角度、多层面入手。如对郑和下西洋与哥伦布航海的比较，除了规模不同外，还可从史料中分析出目的、性质、历史影响等方面的差异。

(二)在平时的教学中要深入钻研教材，挖掘教材内涵，对“史”“论”作有机的补充。教材限于篇幅和编写特点，有的地方重“史”的叙述，有的地方以“论”的总结为主。因此，我们在平时的教学中应对“史”“论”作有机的补充，从中体会其文字表达上的“史论结合”。如在讲中国新民主主义革命胜利的基本经验时，五条经验都是“论”，这就需要补充史实，予以说明，即中国共产党成立后是怎样领导中国人民一步步走向胜利的，由此可见，这是从“史”中得出的“论”。

三、中学历史学科文字表达妙在简明凝练

历史知识是综合性的知识，内容广泛，包罗万象。这就要求我们在文字表达上做到简单明了、高度概括、字少句精，用最为简约的语言表达最为丰富的历史知识。刘知几说：“夫国史之美者，以叙事为工；而叙事之工者，以简要为主，简之时义大矣哉。”“文约而事丰，此述作之尤美者也。”［4］可见，古人叙史是十分讲究简明凝练的。近年高考材料解析题和问答题都要求考生在不同程度上进行概括说明，其实这就是对历史学科文字表达简明凝练的要求。

培养学生简明凝练的文字表达能力，可从以下三方面入手。

(一)高度浓缩、概括课文基本史实。如中英《南京条约》的内容便可浓缩为割地、赔款、通商、定税八个字。同时，在文字表达上，要注意多用短句，避免长句，使语言简洁明了。［5］如讲太平天国运动的兴起，便可概括为：金田起义、东乡称王、永安建制、定都天京。简短的十六个字，使这一历史事件发生发展过程的主要环节一目了然。

(二)平时注意积累掌握一些历史术语，使提炼出来的内容言简意赅，实现科学性与概括性的统一。［6］如讲西汉王朝王国问题的解决，可把这一问题提炼为三个方面：刘邦封王、景帝削藩、武帝推恩。通过运用历史术语对内容的概括，使自己的文字表达多一字显得累赘，少一字则不足以表达意思。

(三)平时注意用精练文字概述某一历史阶段的基本特征。这是培养历史学科文字表达能力的有效途径。如明清时期这一历史阶段纷繁复杂，通过学习后我们就应该把其阶段性特征总结表达出来。即政治上，封建专制统治空前强化，中国封建社会走向衰落，中国农民战争已达触及封建土地所有制的新水平；经济上，农业、手工业进一步发展，商品经济活跃，资本主义萌芽并缓慢发展；民族关系上，统一的多民族国家得到巩固和发展，对边疆、少数民族地区管理加强；对外关系上，进行了抗击外来侵略的斗争，明后期和清前期都实行闭关自守政策；思想文化上，一方面封建统治者加强文化专制，另一方面，反封建的民主思想产生，总结性科学巨著出现，反封建并具有高度艺术性的小说问世。

四、中学历史学科文字表达讲求逻辑严密

每个历史事件与历史现象都有发生、发展直至消亡的过程，每个历史事件与历史现象之间都存在着千丝万缕的联系。因此，我们在描述历史事件的发生、发展过程时，应注意其前后逻辑联系；在分析历史事件与历史现象的原因、影响、性质与经验、教训等问题时，必须揭示各个历史事件与历史现象之间的内在逻辑联系。这些都要求我们在历史学科文字表达上做到逻辑严密。缺乏逻辑的历史知识，是杂乱无章的知识，没有逻辑的文字表达，是令人费解的文字表达。

培养学生逻辑严密的文字表达能力，可从两方面入手。

(一)加强历史教材的结构教学，注意教材的层次分析。首先要疏通纲目，宏观驾驭教材。教材的目录充分展现了教材严密的编排思路及科学的知识体系，把握好了目录，也就获得了宏观的认识。再在此基础上认清每一节下有几个子目，每一子目下又分为几个问题来论述，像剥竹笋一样层层分剥。［7］这既是一个思维过程，同时又是一个深刻体会并模仿教材逻辑的过程。除了掌握教材知识之间的相互联系外，还应注意新旧知识的前后联系，如讲清代“摊丁入亩”，必然要联系到前面所讲的“一条鞭法”“两税法”“租庸调制”及“编户制度”，以说明土地税的逐步增加和人头税的逐步废除这一赋税制度的历史演变。

(二)认真研读典型高考例题及参考答案，仔细揣摸其文字表达。高考试题是经过命题专家精雕细凿的，其中的绝大多数属精品佳作，学习过程中认真研读这些例题及答案对于培养历史学科文字表达能力很有意义。首先要仔细审题，掌握正确的解题思路。高考试题的设计，都有独特的意图，并通过文字合乎逻辑地显示出来。［8］因此考生答题，就要透过题面，理解题意，找准关键或重点，才能正确组织答案。如1992年试题“结合印度历次反对英国殖民统治争取民族解放斗争的基本原因，归纳各项斗争的特点，并指出这一斗争的结局”。在审题过程中必须明确三点：1.时间：世界现代史；地点：印度；特别要注意“历次”两字，从而要抓住四个时间段(19世纪中期、20世纪初、一战后、二战后)作为组织答案的线索。2.求答项有三：原因、特点、结局，抓住这三个要回答的重点，用高度概括的文字作答。其次，认真分析高考例题答案，体会其文字表达。历史高考试题尤其是问答题、材料解析题的答案无论在史论结合、语言简练、逻辑缜密，还是在格式的规范化方面都堪称表率。如1996年“唐文化”题、1998年“明清文化”题的参考答案即是历史学科文字表达的上乘之作。教学中加强对高考试题答案分析，主要分析为什么要这样表述，否则将会产生什么不良结果？以此来加强学生语言历史化、合理运用标点等“文字表达”能力的培养。

注：

［1］陆建良，程文伟．中学历史学科语言文字能力刍议［J］.历史教学，1998，4．

［2］［7］胡军哲.读懂·读精·读深——从高考历史选择题看复习中对教材的运用［J］.历史教学，1999，2.

［3］于友西.名师导考·历史［C］.北京：中国少年儿童出版社，258.

［4］刘知几：《史通·叙事》。

历史文化概述范文

《考试说明》考核目标与要求规定了学生要具备描述和阐释事物历史学科能力，要求学生运用学科知识，提出解决问题的步骤，并使用简明、准确的历史学科术语完整地描述和阐释问题”。在高考历史评分细则中明确规定用词不准或词不达意者”，均只给少量分数甚至不给分。由此可见准确使用历史学科语言在答题中的必要性和重要性。因此，在教学过程中重视对学生表达能力的培养，尤其是在平时学习、考试答题过程中规范使用历史学科语言解决问题。

一、准确阐述历史概念

历史学科有许多概念和专有名词必须准确表达，绝不能张冠李戴，在平时学习中有相当部分学生对一些重要的历史概念理解失本文由收集整理

误，在阐述过程中出现了概念性的问题。如：评价辛亥革命历史功绩，一些学生认为辛亥革命结束了两千多年的封建君主专制就是结束了封建制度。而君主专制是政体，封建制度是国体，封建制度包括政治上实行君主专制，经济上是封建地主土地所有制以及思想上的等等，这是两个不同的历史概念，学生却混为一谈。这就要求学生学习中：

第一，弄清历史概念的内涵和外延。如人文精神，人文精神的基本涵义就是：尊重人的价值，尊重精神的价值。而各个历史时期人文精神含义又不同，古希腊时期的人文精神：提出人是万物的尺度”的主张，一下子就把人置于世界和社会的中心。这是在原始宗教和自然统治之下人类自我意识的第一次觉醒。文艺复兴和宗教改革时期人文主义的含义：批判神权统治，鼓吹人性解放和思想自由；崇尚理性和科学，追求知识。启蒙思想对人文主义的发展：启蒙运动丰富和发展了人文精神的内涵，把反封建、反宗教神学的斗争推进到反对封建专制制度、建立资产阶级理性王国”、按照资产阶级利益构建政治制度的高度，从而比文艺复兴运动更为彻底，具有鲜明的政治革命性质。

第二，完整归纳历史概念的内容，运用相关的历史概念分析历史问题。如重农抑商，从商鞅变法开始，贯穿整个封建社会，强调发展农耕，限制商业和手工业的发展，目的是维护封建统治的经济基础，前期促进了农业经济的发展，巩固了地主阶级政权，但社会经济活力受到压抑，后期阻碍了资本主义萌芽的发展。由此进一步分析得出重农抑商政策实施的原因是封建统治需要和自给自足的自然经济发展的必然。

二、依据材料和所学知识做到史论结合

《普通高中历史课程标准》要求学生学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释”。在平时训练和考试中，我们发现有的学生在答题时，用口语，滥用文学性的修饰语，盲目堆砌观点，不结合材料，要点答得太多，得分却很低，缺乏科学、严谨的历史学科语言。历史材料解析题中要求根据材料分析强调论从史出、史论结合”这一要求，多用历史学科语言解答。

例如：（王景）迁庐江太守。先是百姓不知牛耕，致地力有余而食常不足。郡界有楚相孙叔敖所起芍陂稻田。景乃驱率吏民，修起芜废，教用犁耕，由是垦辟倍多，境内丰给。是岁，年疫。京师及三州大旱，诏勿收兖、豫、徐州田租、刍稿（汉代的一种税收），其以见谷赈给贫人。（摘自《后汉书》卷七十六、卷三）

问题：依据材料概括中国农业经济的特征。

材料反映了古代中国农业生产状况，要求对这一现象所反映的中国封建时期农业经济的特征进行概括描述，通过调动、迁移和运用所学知识，对问题要求的时代特征描述。依据材料分析得出结论：①自给自足的自然经济；②铁犁牛耕；③精耕细作；④受制于自然环境，具有脆弱性。

三、教师教学中使用学科语言要规范、严谨