建构主义课程论主要观点范文篇1

摘要；网络技术给教育工作带来了新的生机和活力，如何运用网络技术进行职业培训课程开发，是职教改革的热点问题。利用理论指导网络课程开发，有利于我们制作出体现职业教育特点的网络课程。指导网络课程开发的理论主要有格式塔理论、建构主义学习理论和能力本位课程观。格式塔理论主要用于屏幕设计，建构主义学习理论主要用于学习者活动的设计，而能力本位课程观则主要指导课程内容的开发。关键词：网络；格式塔理论：建构主义学习理论；能力本位课程观近年来，网络课程引起了教育界的广泛关注并逐步成为研究的热点，它突破了时间、空间的限制，能够实现随时随地的授课。课程的内容可以以图形、文字、动画、视频及音频的方式呈现在客户端的浏览器上，它的交互性和真实性的结合给教育带来了新的生机和活力。如何在职业培训领域开发网络课程是我们探讨的课题。当前，职业培训网络课程开发刚刚起步，还未形成自己的特色。为使职业培训网络课程的开发更好地体现职业教育的特点，有必要对指导网络课程开发的理论作一探讨。一、格式塔理论(一)格式塔理论的适用性将格式塔理论应用于网络课程设计时，主要运用它的接近性、相似性、连续性和封闭性等知觉定律．接近性是指我们倾向于将那些相互靠得很近且离其他相似物体较远的东西组合在一起。实验表明，接近性通常指“空间上接近”，而非指视网膜上的接近性。相似性指我们将那些明显具有共同特征(如颜色、运动、方向等)的事物组合在一起。比如，当我们看到一个运动的物体时，我们会把它的各个部分组合在一起．连续性定律指我们倾向于把中断的线段看成是被某个物体遮挡一部分的连续直线。封闭性是说，如果一条线形成了封闭的或几乎封闭的图形，那么我们就倾向于把它看成是被一条线包围起来的图形表面，而不仅仅是一条线。格式塔理论还有一个称为“简洁”的普遍原理，它可以近似地被译为“优良性”。意思是视觉系统对输入的视觉信息作出最简洁、最规则和具有对称性的解释。大脑如何判断哪个解释“最简单”呢?现代观点认为，最好的解释往往只需要很少的信息进行描述，而坏的解释往往需要更多的信息。换句话说，大脑需要一个合理的解释而不是奇特的解释。这就意味着，这种解释不因观察点的微小变化而发生根本改变。视觉中的另外一个重要规律就是图形背景分离。要识别的物体称为“图形”，其周围环境称为“背景”。对一个学习者来说，准确判断“图形”和“背景”至关重要。否则，它就很难发现有用的知识，他必须能把图形和背景分离开来而剔除伪装物。所谓的伪装物就是试图混淆事物、破坏其表面的连续性，并产生一个易于混淆的轮廓，从而使真实的轮廓伪装起来的事物或背景。(二)格式塔理论对网络课程开发的指导作用1．在进行网络课程设计时，应确保背景不影响主体信息的清晰度。合理应用格式塔理论的屏幕设计原理，背景与主体部分的反差应该鲜明，使学习者能轻松地破译出文字和图形。2．使用简化图形引入较复杂的概念时，应遵循先简后繁、循序渐进的原则。3.在设计屏幕布局时，应把相关信息放在一起。这样，学习者就能很容易地辨认出同一类信息。例如，将文字讲解放在一起。4．在重要内容之处可运用色彩、动画等手段以吸引学习者的注意。5.在设计时，图形和文字本身应尽量简洁，不要让学习者花大量时间去揣测他们的意思。例如，在引入一个新问题时，应使用普通术语，而少用行话。二、建构主义学习理论(一)建构主义学习理论的适用性学习理论经历了从行为主义学习理论到建构主义学习理论的演进过程。斯金纳受实证主义哲学和巴甫洛夫条件反射学说的影响，把物理学的操作主义和生物学的进化论结合起来，构建了被称之为操作行为主义的理论体系。他认为，教学的结果是要引起人们行为的变化，并根据操作条件作用和积极强化原理批评传统的教学方法，提出了著名的程序教学的思想和方法。在他的倡导下，20世纪5n年代末60年代初，教学机器和程序教学便在美国风行起来并遍及全世界。程序教学其要义主要表现为“小步骤，及时反馈”；在这种教学方法的影响下形成了传统的CAI课件制作模式。早期的计算机教学系统的教学模式以指导和操练为主，具有程序教学的直线式或分支式结构特征。其初衷是让教师从繁重的教学例行工作中摆脱出来，由计算机来部分地代替教师的工作。但因其忽视社会语言文化刺激对人影响的复杂性，把源于动物学习的规律搬到人类学习活动中来而遭到人们的质疑和批评。行为主义往往忽视有机体的内部过程，抹杀人类与动物学习的本质差别，这是该理论的重要缺陷所在。不过，值得一提的是，行为主义学习理论对一些基本技能培训的网络课程的开发还是具有指导作用的。从20世纪60年代中期起，在建构主义学习观指导下，计算机辅助教学呈现出一些新的特点，可简单概括为在设计学习时充分考虑学生学习进度的自主性、学习活动的建构性、学习过程的交互性。建构主义认为，世界是客现存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，即由每个人根据自己的经验来“建构”和“解释”的。由于个人的经验是多种多样的或有差异的，因而对客观世界的解释或建构也是多样化的。这就是建构主义对学习的基本观点。建构主义也认为，学习是在一定的情境下发生的，知识也只有在一定的情境下才会有意义。枯燥、抽象的信息不利于学生对知识的建构，只有从真实情境出发，通过分析解决真实问题才能促进学生对知识的获取与建构。另外，真实任务的完成情况也是评价学生学习结果的有效标准。同时，建构主义还认为，在个体与环境相互作用的过程中，所建构的认识因人而异，有的较全面，有的较片面，有的非常正确，有的则完全错误。这就要求学生就某一问题与他人交流看法，通过交流，个体可以知道自己与他人的认识是否一致或兼容，可以看到他人如何处理同类问题，就是说个体必须在社会环境中不断检验和修正自己的认识，使之更符合客观规律。由此可知，建构主义认为只有合作学习才能产生真正意义上的学习。建构主义理论流派纷呈，但这些派别之间有着共同之处，即认为个体应以与他人合作的方式，在解决实际问题的过程中主动建构认识。进入20世纪90年代以来，由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所表现出的多种特性特别适合实现建构主义学习环境，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教学应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响，也成为网络教育的重要理论基础。(二)建构主义学习理论对网络课程开发的指导意义1．建构有利于学习者建构知识的网络情境，即将学习活动放置到相应的职业环境中，并从多重角度和视角提供学生建构的机会。网络教学可以通过使用模拟来增加这种机会。2．调动学生已有的知识。例如设计出一系列问题，以及一套对学生可能作出的各种回答进行评估的程序。3，创设学生相互交流的场所。这主要通过设立BBS或留言板以及聊天室来提供。4，提供基于问题的学习。尽可能模拟直接让学生参与解决问题的过程，或围绕学习内容向学生布置可供选择的问题。

三、能力本位课程观(一)能力本位课程观的适用性我国职业教育虽然得到了长足发展，但课程领域的研究仍然不够，只能说刚刚起步，目前还只是一般课程理论的应用，尚未建立起自己的一整套理论。当前关于职教课程的说法很多，目前最流行的是能力本位课程观，即在课程设计中强调职业或岗位所需能力的确定、学习和运用。能力本位教育的指导思想是：以满足产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力要求为基本原则，强凋学生在学习过程中的主导地位，从就业环境而不是教育专家的观点方面来开发课程。这是当今世界各国职业教育与培训改革的方向。但是，对能力的不同理解将会导致不同的能力标准，能力标准不同，相应的课程模式、教学方法以及评价机制也就各异。我们可以大致将能力总结为以下三种：第一，任务本位或行为主义导向的能力观。它主要受行为主义的影响，主张以一系列具体、孤立的行为来界定能力，而这些行为又往往是与一项项被细致地分解的工作任务相联系的。在这种能力观基础上开发出的课程就是一系列孤立的任务技能学习包。这种以具体任务来分解能力的能力观是有缺陷的，它忽视了团队合作对于个体操作行为的影响，最重要的是忽视了真实的职业情境的影响。第二，一般素质导向的能力观。这种能力观认为，个体的一般素质是掌握那些特定的、具体的任务、技能的基础。这种能力观注重普适性的一般素质，而对所应用的具体工作情境缺乏考虑。近年来在培训中所提倡的关键能力的培养就是建立在这种能力观的基础之上的。他的缺陷是：①一般能力是否存在，以及一般能力是否具有迁移性都还缺乏心理学理论的支持；②依据这种能力观而鉴别出来的一般素质对于为特定专业开发设计课程并无多大帮助。③同任务本位的能力观一样，它也是在脱离真实的职业情境来评价学习者的一般素质。第三，将一般素质与具体情景联系起来的整合的能力观。这种能力观力图克服前两种能力观的局限性，它强调需要将一般素质与应用这种素质的具体情境联系起来。英国学者高夫·斯坦顿曾构建了一个能力模型，较准确地表达了整合能力观的思想。能力结构由两方面组成：一方面是具体情境的理解力；一方面是一般性的知识、技能和态度。两者缺一不可。这种能力观已经或多或少地受到建构主义理论的影响，且越来越为人们所接受。(二)能力本位课程观下的网络课程在能力本位教育思想的指导下，整合网络教育，发展适合能力本位思想的网络课程十分必要，我们设计的网络课程的系统如下图所示：我们的网络课程系统一般分为学生资料管理单元、题库及试卷设计单元、教材设计单元、在线测验及作业单元、虚拟实验室、在线交流单元。能力本位教育思想主要体现在教材设计单元、在线测验及作业单元、虚拟实验室，在设计这些单元时应注意：①在教材设计时要首先概括出本课程的一般能力目录，然后根据此目录设计出相应模块尤其是核心模块，同时应设计出尽可能真实的职业情境，将模块放置于此情境中供学生学习，以达到一般能力与具体情境的完美结合。②依据能力本位特性，学习者必须经过学习单元中各个模块任务的考核，以确保达到标准后，方可以进入下一模块的学习。因此，在线测验及作业单元在设计时应充分考虑这一点。③实践性是职业培训课程内容的最主要特点，同时通过实践，也可以将0S力与具体情境相结合。因此，虚拟实验室的建立必不可少，而且也是关键环节之一。网络虚拟实验室就是在WEB中创建出一个可视化的三维环境，学生通过鼠标的点击进行虚拟实验或实习。它可以突破时间及空间的局限，让教师和学生随时随地地进入其中进而培养他们的实践能力。以上是在能力本位教育思想基础上设计网络课程的点滴看法。能力本位教育思想很大程度上受行为主义的影响。近年来建构主义学习理论对课程改革的启发日益增大，因此建构主义职业教育课程观应运而生，它对职业教育课程及教学提出的新观点主要是：以实践为先导，以任务为本位激发学生的学习动机，摈弃传统的先理论后实践的三段式教学；将各人的、经验的知识明确纳入到职业教育课程中去，充分认识到学生已有的知识、技能的作用；允许课程目标有一定弹性，而不像其他职业教育课程观，要求学生严格达到某一目标；教学尽可能在真实的职业情境中进行，提供并鼓励对学习内容的多重观点和表征；强调学生自己对知识技能主动建构，加强自我意识等。由于此课程观与目前所推崇的网络课程都是建立在建构主义认识论的基础之上的，因此有理由相信，相同的根基将能导致两者的完美结合。目前在此课程观下的课程模式研究尚不充分，笔者就此谈一点看法：目前职业培训网络课程的开发还只是普通课程的移植或克隆，未形成自己的特点，所以一开始就应该摈弃三段式课程模式，大力提倡网络实践课程，而不是理论知识的网络教学，这是重中之重。而虚拟技术及仿真技术的使用尤其关键，应用该技术可以建立虚拟的网络实验或实习基地，使人们不受时间空间的限制自主学习，建构自己的知识，而且对于某些昂贵的或高危险度的培训课程的开发更为方便，当然我们并不是将网络虚拟替代真实的现实。以上我们对基于职业培训网络课程开发的理论进行了粗浅的探讨，以期对广大职教理论工作者和实践者进行开发体现职业教育特点的网络课程有所帮助。参考文献：[1]钟启泉．现代课程论[M]．上海；上海教育出版社，1989．[2]石伟平．比较职业技术教育[M]．上海：华东师范大学出版社，2001.[3]黄健．成人教育课程开发的理论与技术[M]．上海：上海教育出版社，2002．[4]BEVERLYABBEY，丁兴富，等．网络教育——教学与认知发展新视角[M]，北京：中国轻工业出版社．2003.[5]祝智庭，等，多媒体CAI课件设计与制作基础[M]．北京：电子工业出版社，1998．[6]徐国庆．激进建构主义与职业教育的课程与教学改革[J]．全球教育展望，2002，31(8)：51-55，[7]车浩阳，余胜泉，何克抗．构建基于WEB的虚拟实验室[J]．教育技术通讯，2000，(3)．[8]嘉格伦，万小器，等．网络教育——21世纪的教育革命[M]．北京：高等教育出版社，2000．[9]Bower,G.H.,Hilgard,E.R..TheoriesofLearning.EnglewoodCliffs,NJ:Prentice-Hall,Inc.1981.[10]Reiber,puters,graphics＆learning.Madison,WI:Brown＆Benchmark.1994.

建构主义课程论主要观点范文篇2

一、建构主义学习理论的主要观点

建构主义(constructivism)也可译作结构主义。现代建构主义的最早提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”，个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式(Scheme)不断地协调、建构(即平衡)的过程。图式是该理论体系的一个核心概念，是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。皮亚杰的发生认识论原理是当代建构主义学习理论的重要基础之一。20世纪90年代以后，在对认知心理学批判和反思的过程中，建构主义得以迅速发展。其核心是研究学习者知识建构的机制问题，它不仅关注知识表征和意义过程，同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义。所以说，现代建构主义既是认知心理学的进一步完善，也是早期皮亚杰等人的建构主义思想的发展。

建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。综观建构主义各家学派的观点，我们可将其主要观点归纳如下:

1.知识观:反对客观主义，认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来。所以说，外部信息在与学生的经验背景和原有知识联系以前，本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。

2.课程观:强调教学要解决学生现实生活中遇到的问题，因此课程内容要选择真实性任务，在课程设计上要呈现给学生整体性的任务，让学生尝试完整的问题解决。在这个过程中，学生要自己发现完成整体任务所需要的各种知识技能。所谓课本知识，虽然包含着真理，但并非终极答案。因此，学生在学习过程中，不仅要理解新知识，而且要对新知识进行分析、检验和批判。

3.教学观:理想的学习环境应包括隋境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义建构的情境。协作应该贯穿于整个学习活动中，主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作。会话是协作过程中最基本的方式，是师生、学生之间人际关系的具体表现。意义建构是教学活动的终结，也是教学活动的目标。所要建构的意义是指:事物的性质，规律以及事物之间的内在联系。

4.师生观:既然教学不是知识的传递，而是学习者对知识的处理和转换，么教师就不再是知识权威的象征。教学应在教师指导下以学习者为中心，教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴与合作者。

二、建构主义教学策略

1.支架式教学(ScaffoldingInstruction)根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXIII)的有关文件，支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的、为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深人。”支架式教学由以下几个环节组成:

(1)搭脚手架—围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

(2)进人情境—将学生引人一定的问题情境。

(3)独立探索—让学生独立探索。

(4)协作学习—进行小组协商、讨论。

(5)效果评价—包括学生的自我评价和小组对个人的学习评价，评价内容包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所做出的贡献。③是否完成对所学知识的意义建构。

2.抛锚式教学(AnchoredInstruction)

建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学由这样几个环节组成:

(1)创设情境—使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

(2)确定问题—在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。

(3)自主学习—不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。

(4)协作学习。

(5)效果评价—对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

3·随机进入教学(RandomAccessInstruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。因此，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进人同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进人教学”。随机进人教学主要包括以下几个环节:

(1)呈现基本情境—向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

(2)随机进人学习—取决于学生

“随机进人”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

(3)思维发展训练—在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:①教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问;②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这是正确的?”

“这是为什么?”等等);③注意培养学生的发散性思维(可提出这样一些问题:“还有没有其它的含义”“请对A与B之间做出比较”等等)。

(4)小组协作学习—围绕来自不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。

(5)学习效果评价:包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。

三、建构主义在体育教学实践中需注意的问题

建构主义是当代学习心理学的重大发展，它所倡导的合理的观点对我国体育课程改革无疑也具有重要的意义。比如，它所倡导的主观意义建构迎合了我国强调创新精神培养的改革理念;它提出的教学策略，是对我国传统体育教学策略的拓展和突破，等等。但应用建构主义指导体育教学实践时，还需立足于理智、辩证的原则，注意以下一些问题:

(一)理性对待“尊重学生学习主体性”

许多学者在谈到建构主义对我国体课程改革的影响时，都会把“尊重学生学习主体性”作为首要的观点。但是，尊重学生学习主体性，强调教学中激发学生主动思考和积极参与等观点，并非现代建构主义首创。古有孔子的启发式教学和苏格拉底的“产婆术”，近代有夸美纽斯、卢梭等人的自然主义思想，现代又以杜威、罗杰斯等人为代表，我国教育家陶行之、叶圣陶等人也曾对此进行过论述，可见“尊重学生学习主体性”的观点只是对教育教学规律的反映，建构主义则迎合了这一规律。但是，建构主义对学生学习主体地位的讨论，还不止于此，它更多地是对学生作为学习主体，如何主观建构知识的机制进行的阐述，由此引发的是另一个问题的争议，即知识究竟是主观与客观的统一，还是完全的主观建构。

所以说，是否承认学生学习的主体地位，是否强调学生在学习过程中的主动性与积极性，归根结底不是来自建构主义的影响，而是对教学客观规律的遵循。反之，如果真的依据建构主义的极端观点来构建学生的学习角色，将“以学习者为中心”建立在纯主观主义认识论基础上，就有可能重蹈美国教育质量滑坡之覆辙。事实上，早在20世纪中叶，杜威的“儿童中心论”和“从做中学”理论，已经导致了美国教育史上的“滑铁卢”，在对教师、学生、知识三者关系的构建上，建构主义与杜威有着许多相似之处，都过于强调学生通过亲身体验发现知识，过于削弱教师在传授知识过程中的价值和作用，从而引发了教学效率的下降和教育质量的下滑。

(二)动作技能的学习应是主观与客观相统一的过程

体育课程的性质是以身体练习为主要教学手段，以运动技能为主要教学内容。依据建构主义理论，学生是在教师所创设的特定情境中，通过自主探索获得对体育知识和运动技能的意义建构。但是，运动技能的学习是否能够通过主观建构获得?按照运动技能的形成规律，在动作技能粗略学习阶段，如果学生没有正确的动作示范、讲解和练习等来自客观呈现的学习过程，就无法建立正确的条件反射，由此所导致的反而是学习动机的下降，甚至可能因主观意义建构的错误而导致不必要的运动伤害。

事实上，即便建构主义者们，也会将学习类型区分为初级学习和高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和实施，在测验中只要求他们将所学的东西按照原样再现出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域(well-structureddomains)。高级学习则要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，在这个过程中，学生不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新分析，这就是结构不良领域(ill-structureddomains)。对结构良好领域的学习，主要是通过大量的练习和反馈来实现熟练的掌握。显然，建构主义更为关注的是对结构不良领域的学习，即寻求适合于高级学习的教学途径。显然，动作技能的学习更多地属于结构良好的领域，学习者可以通过对客观呈现的模仿和再现，获得学习。但不可否认的是，不论是对示范动作的模仿，还是反复的练习，都离不开学生的主动性和积极性。如果学生的学习完全是被动的、机械的，学习同样是失败的。因此，动作技能的学习，应该是主观与客观相统一的过程，而不是纯粹的主观意义建构的结果。

(三)情境的创设要围绕目标的达成

建构主义强调问题情境的创设，而且情境应是富于生活化的真实性任务。并依据对情境借用的角度不同，产生了上述不同的教学模式。成功的情境创设，可以激发学生的学习动机，引导学生将体育学习与生活实践结合起来，提高应用知识、解决问题的能力，这与我国体育课程目标是相一致的，原本无可厚非。但遗憾的是，在实践中我们所看到的教学情境，却并不完全以目标达成为前提，更多的表现为哗众取宠，徒有形式。教学情境或者脱离教学的本质特征，或者没有围绕教学目标进行设计，或者问题的设计过于简单、形式化，如此为了设计情境而设计情境，反而背离了建构主义的本义。这种现象的出现，只能归结为我们对建构主义的断章取义、机械照搬，也不足取。

建构主义课程论主要观点范文篇3

论文摘要：建构主义学习理论对教师教育具有深刻的指导意义用建构主义学习理论的观点指导教师继续教育的网络课程设计，是提高教师继续教育课程质量的关键之一，是帮助学习者实现意义建构的重要手段。

建构主义是西方心理学、哲学的一个流派，是当今世界最具影响力的教育理念之一。它深刻地影响着我们对人类学习机制及教育活动的理解，它所提出的教育主张，已成为各国进行课程、教学及教师教育改革的一种主导理念。其核心思想是:学习者是主动建构，而不是被动接受;学习者获得的是经验，而不是一记忆事实或真理;学习者与别人互动和磋商而形成共识。

教师继续教育，作为提升教师专业化水平的重要途径，己越来越引起政府，教育行政部门、乃至教师本身的重视。教师在其日常学习和工作中往往具有双重身份，他们既可以是向学生传授知识、引领学生步入知识殿堂的人类灵魂工程师，又可以因专业发展需要而成为课堂中的一名学生。在讲台上如何帮助学生建构新的知识，在讲台下如何用自己以往的经验建构自身新的知识，这将是非常有意义的教与学的有机结合。这种双重身份的结合过程，同样又是一次新的意义建构。随着网络信息技术的飞速发展，网络学习以其灵活、开放、信息资源丰富等优势为大多数人所接受。用建构主义学习理论的观点指导教师继续教育的网络课程设计，是提高教师继续教育课程质量的关键之一，是帮助学习者实现意义建构的重要手段。

一、建构主义学习理论的基本观点

瑞士著名心理学家皮亚杰和前苏联早期著名心理学家维果茨基，是建构主义理论的两位奠基者。皮亚杰在发生认识论中提出的建构主义的知识观以及维果茨基在心理学领域创立的“内化说”，为建构主义学习理论的发展莫定了坚实的理论基础。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式所获得的。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性，创设情境是实现意义建构的必要前提。

建构主义认为，人类的知识只是对客观世界的一种解释，它不是最终的答案，更不是终极真理，而是会随着人类社会的发展和科学技术的进步不断被新知识和新理论所超越、所取代。建构主义将学生看作有意义的主动建构者。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以己有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识新的理解，没有任何两个人的知识建构是完全相同的。因此，学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程，不是简单的信息累积。知识无法通过教学过程直接灌输给学习者，他们必须主动参与整个学习过程，根据自己先前的经验，与他人协商、会话、沟通，在交互质疑的过程中，建构知识的意义。因此，对学习的评价不应该以学习者记住知识的多寡来衡量，而应以学习中主动参与的程度、协作学习的能力和贡献、意义建构的水平等因素来综合衡量。

二、建构主义学习理论对网络课程设计的意义

1、在网络课程教学中创设尽可能真实的情境

学习者总是在一定的情境下进行学习，在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以互相协作和支持，这能够使其利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原来经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能够达到对新知识意义的建构。因此在基于建构主义学习理论的网络课程设计中应体现以下几方面的特点:情境的创设、学生作为认知主体的体现、教师作为主导作用的体现以及知识的意义建构过程的呈现。

长期以来，学校教育对于书本知识的学习给予了过多的偏爱，把师生禁锢于抽象的知识牢笼之中，使用书本和班级授课制的教室几乎成为唯一的学习环境。这种单调而枯燥的学习，不仅将学生与丰富多彩的日常生活隔离，而且扼杀了学生的创造力和学习兴趣。建构主义冲破了这种禁锢和牢笼，强调学习的情境性，认为学习应发生于真实的学习任务中。利用网络的手段，发挥多媒体教学的优势，、是实现在教学中创设真实情境的有效途径。它能让学习者在真实的情境体验中，充分调动全部的感受力和从过去的生活中得来的经验去探讨与发现问题。而在真实情境中提出的问题才最具有挑战性和针对性，更能显示出对问题解决的价值和现实意义。在某种意义上，这种情境创设的真实性也决定了学习者对学习主题认知和意义建构的程度。所以，我们在进行网络课程的设计时，对每一种媒体的效果、情境展开的过程、细节的运用以及问题情境的出现都应力求真切与真实。每种媒体的作用和媒体之间的结合都蕴涵着巨大的表现力和无穷的潜力，对真实情境的创设，多媒体技术具有较强的优势，在进行网络课程设计时应善于利用多媒体的长处。

2、在学习中提供多变与多样化的知识获取手段

建构主义认为，世界的存在是客观的，但对世界的理解和赋予的意义却是由每个人自己决定的，他们根据自己的经验和社会环境建构个人对世界的理解。每个人的经验多种多样，且存在差异，因而人们对客观世界的解释和建构也是多样的。在网络课程的设计中应该紧密围绕学习的主题与问题，力图从不同的角度、不同的方面提供多变与多样化的学习方式，在不同的甚至是相反的情境中，由学生自己去选择情境进入，按照自己的方式去完成意义的建构。要让学生理解当前所学的新知识，就不应该把学生的视野局限于某种既定的理解，而应将学习的主题和问题置于更宽广的背景下，在更大的空间里提供丰富、生动的学习资源，特别是能促进学生自主学习的资源，如讨论问题、疑问及解答、课程资源、测验试题、自主学习活动等，为学生自己发现问题、探索知识和表达观点提供有力的工具，以此培养学生的感知力、创造力和想象力。

三、教师继续教育网络课程的买践

上海师范大学夜大学现有教育类专业学生2000余人，学生中绝大多数都是在职的中小学、幼儿园教师和学校管理人员，为了提高自身的学历层次，他们都利用业余时间参加专升本的学习。学校利用上海市“教师教育高地”项目的Blackboard平台，在夜大学的课程中开展网络课程辅助教学，受到全体学生的普遍欢迎。Blackboard平台是一个、具有多种功能的教学平台，用于加强虚拟学习环境、补充课堂教学和提供远程教学。它从“教”和“学”的环节出发，使教师可以有效地管理课程、制作内容、生成作业和加强协作，从而协助学校达到与授课、交流和测验有关的重要目标。第一学期，开设了《教育科研方法》、《、科技发展简史》、《初等教育课程与教学论》、《人格心理学》等四门课程，有700多名学生参加了这一形式的课程学习。在对429名学生的问卷调查尹，可以看到这种学习形式已为绝大多数学生所欢迎。

表课程网络辅助教学实施情况的问卷调查结果汇总表(见下页)

基于建构主义的学习理论，我们对网络学习的开展做了一些初步的探索。

1、制订课程网络辅助教学的实施细则，规范课程管理

为了规范课程网络辅助教学的各项管理，我们根据每门课程的不同特点和教学要求，制订了网络课程辅助教学的实施细则，对于学生的学习指导、课时分配、面授时问与内容、上网学习时问要求、参与讨论的规定、作业要求、考核要求等都做了明确的规定。为了让学生尽快适应这种新的学习方式，规定每门课在第一次面授时必须包含学生参加网络学习指南、课程内容介绍以及与课程学习相关的所有注意事项等内容。为了促进学生对知识的理解及综合应用，我们要求教师积极利用网络的优势，提供尽可能多的网络学习资源，布置的课程作业以综合性为主。

2、课程内容尽可能创设符合学习者认知发展水平及课程本身内容的情境

建构主义把“学习环境的创设”与“知识的建构”紧密相连。个体学习面临两种基本关系：对内——与自身关系，对外——与文化的关系。学习环境的设计从这两个关系同时展开，一方面改善学习者的内部状况，充分利用学习者的经验、意图、行动和反思；另一方面则主要从文化环境入乎，营造起适合学习者需要的学习环境，让学习者在合作性的学校文化中进行学习，建构意义，获得发展。对于在职教师而言，一般已具备了一定的知识基础和教学技能，接受继续教育是为了适应社会变化以满足岗位发展的新的需求，并不是再次接受系统的专业化训练。为此，我们要求任课教师根据成人学习的特点，在兼顾课程内容系统和完整性的同时，选择那些能够直接提高教育对象适应发展的前沿性内容，并将个人、经验的知识即默会知识纳入课堂，以促进教育对象的正迁移，并提高学习的效率。教师在备课时，应关注对学生认知结构的研究和把握，对于在职教师这一特殊的教学对象而言，更应该考虑到他们“教师”和“学生”的双重身份。

3、积极引导学生开展“以问题为中心”的讨论学习，建立一种新的“合作学习”模式

传统教学观念把教师和学生的注意力都集中在对知识的传授和理解、记忆上。建构主义主张把学习和发展联系起来，形成教学理念中的活动观、交往观、对话观。建构主义强调：知识并非以实体的形式存在于个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至有些命题还得到了普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实的，由于每个人的经验以及对经验的信念不同，因此对知识的理解必然存在个体差异，不同的人看到事物的不同方面。对于在职教师——成人学生而言，他们的学习应该以问题为中心，而不是以教材为中心。美国著名的成人教育家马尔科姆·诺尔斯对于成人学习者的独特性做过这样的描述：“人们在成长中已经积累许多经验，于己于人都是丰富的学习资源。人们从经验中学习比被动学习更多。”为了达到这一教学目的，我们要求每位任课教师在教学观念上必须走出“以教师为中心”的误区，尊重学习者的人格，制订弹性的教学计划。在具体措施上必须规定学生的上网学习时间、讨论版的发贴次数、参与课程学习讨论的次数，同时还要求在另外两次的课程面授辅导中，主要开展以讨论为主要形式的课程学习，在讨论中习得新的知识、在讨论中与同伴建立新的协作、在讨论中实现意义的建构。